EDUCAR EN LA CREATIVIDAD.

Educar en la creatividad debe orientarse en el desarrollo personal y en la mejora profesional de la práctica educativa de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto histórico social dirigido a la integración educativa.

La creatividad permite tener una actitud flexible y transformadora que propone el romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyo principal objetivo es ser integrada, solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora y abierta y consistente con las necesidades de todos los alumnos.Todo lo anteriormente expresado conlleva una educación en la creatividad que propicie un sistema de actividades y comunicación donde el pensamiento reflexivo y el creativo se desarrollen a la par de una actitud coherente ante estos. Cada alumno que salga de una escuela formada con esta visión deseará que en los lugares donde llegue se manifieste el pensar, el crear, el sentir, el comunicar y el compartir por respeto a sí mismo y a sus semejantes.

Preguntas Ecaes.

Quinta Tutoría.



1. La biblioteca escolar que, aunque no puede solucionar todos los problemas de lectura que se presentan en el aula, si puede apoyar el desarrollo de destrezas y hábitos lectores, porque la biblioteca escolar tiene funciones muy definidas como:

a. Colocar la colección en un lugar fácilmente accesible.
b. Renovar con frecuencia la colección de libros.
c. Estimular el uso del libro y contribuir en la formación del espíritu científico.
d. Seleccionar los libros de acuerdo con las necesidades de todos los niños.


2. Es la descripción física que se hace de cada uno de los libros en una forma precisa y exacta, de tal manera que puedan ser identificados por los usuarios en los catálogos organizados en los ficheros. Con el siguiente proceso técnico se le indican al usuario (persona que utiliza el servicio de la biblioteca) los siguientes datos.

¿Cuál es el titulo?
¿En donde fue publicado?
Casa editorial que lo publico
Cual proceso técnico es:

a. Catalogación.
b. Televisión.
c. Clasificación .
d. Radio.


3. Son lecturas interesantes que permiten analizar la belleza de expresión y ampliar la belleza de expresión y ampliar ciertos conceptos que se quieran destacar sobre las asignaturas del plan de estudios o sobre aquellos aspectos de los cuales se quiera dar una información actualizada.

a. Lecturas dirigidas.
b. Lecturas comentadas.
c. Lectura silenciosa.
d. Lectura en voz alta.


4. El maestro creativo tiene la capacidad de vivificar la enseñanza y dar vida nueva y directa al material, trasladándola del espacio vacio del pensamiento a la dimensión de una realidad vivenciable y reproducible, es decir, tratando de presentarlo de la manera más interesante posible entre estas tenemos:

a. Puede interpretar y comprender el pensamiento ajeno hablado o escrito.
b. Puede reaccionar ante determinado mensaje.
c. Puede expresar sus propias ideas con claridad a través del texto escri-
to lenguaje oral.
d. Despierta en el alumno la sensibilidad ante los problemas sociales, personales y escolares.


5. Es uno de los medios que nos permiten el acceso a lo mejor de la herencia cultural popular, presenta una gran cantidad de posibilidades que nutren la creación literaria y artística, además permite conservar los valores tradicionales, los sentimientos, las ideas, las formas de comportamiento y los rasgos de nuestra nacionalidad.

a. Folclor.
b. Tradición oral.
c. Literatura infantil.
d. Mágico.

PARALELO ENTRE POESIA TRADICIONAL Y CONTEMPORANEA

POESIA TRADICIONAL.

· Transmición de poesías oralmente.
· Esta fundamentada en el anonimato.
· Tiene en cuenta la raíz histórica pura.
· Es un medio social sin escritura.
· Romances.
· La relación juego – rima.


POESIA CONTEMPORANEA.

· Renovación radical del arte.
· Crítica literaria y política.
· Calidez y emotividad.
· Temas soledad, amor y muerte.
· Creacionismo.
· Humanidad.

PREGUNTAS GENERADORAS

QUINTA TUTORIA.


Ø ¿Será que la educación actual sesga la enseñanza de la literatura infantil?
Hablábamos al principio de la reformulación del papel de la literatura en la enseñanza áulica. Esto supone la formación de un nuevo modelo caracterizado por la apertura del corpus literario hacia uno más flexible y el uso de múltiples prácticas educativas que actúen en cuanto a los intereses del alumno. El carácter innovador de este aprendizaje se ha dado en llamar educación literaria.
Desde este punto de vista, se tendrá como objetivo que los estudiantes secundarios se habitúen a trabajar con la comunicación literaria, tal cual aparece en la sociedad; que puedan relacionar las lecturas con su experiencia personal; que reconozcan algunos temas y formas propias de los géneros literarios; que sepan expresar valoraciones con argumentaciones coherentes y susceptibles a debate, y que posean alguna información sobre aspectos literarios tales como la retórica, la métrica o elementos constitutivos de la narración.
Para todo esto, la lectura y la escritura constituirán el núcleo de las ejercitaciones a realizarse, articulando las actividades diversas y desarrollando las cuatro macrohabilidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en un proceso progresivo y programado. Pero este modelo no sólo se permite innovaciones, sino que recupera métodos de la enseñanza de la literatura cuando propone un moderno tipo didáctico de historicidad que le permite relacionar la literatura con otras áreas humanísticas, es el caso del trabajo con novelas autobiográficas y las novelas históricas.
Los elementos señalados servirán en la formación de lectores críticos tomando en cuenta lo advertido por Iser y Jauss, como representantes de la Escuela de Constanza, en los modelos de lectores. El primero denomina “punto de vista errante” a esa actividad que se realiza durante la lectura, según la cual cada momento significa un punto de encuentro entre diferentes situaciones, recuerdos y expectativas, donde pasado y futuro convergen en el presente del lector.

Utiliza las categorías de “indeterminación”, “espacios vacíos” y “concretización” como fundamentales para alcanzar la experiencia estética, en palabras de Iser: “La obra es la constitución del texto en la conciencia del lector”. Para Jauss, la experiencia estética es producida por la interacción de la doble dimensión del horizonte de expectativas del que hablaremos más adelante. La relación de estos horizontes determinará el carácter dialógico de la obra y la experiencia estética adquiere realidad a partir de llenar los espacios vacíos para llegar a una asignación de sentido por la actividad co-creadora del lector.
Para un eficaz aprendizaje literario que permita desarrollar una competencia comunicativa más compleja que la simple transmisión de información, se sugiere el trabajo por proyectos, que aúna aprendizajes lingüísticos y literarios, con prácticas tales como el disfrute del texto, la ayuda en la comprensión, donde se interrelacionan actividades de lectura y escritura. Otro tipo de aprendizaje representa el planteado a través del término intertextualidad acuñado por el dialogismo bajtiniano y desarrollado por Kristeva y Genette, y los métodos de análisis de la literatura comparada. Han de considerarse también obras, tópicos y motivos literarios del imaginario colectivo a través de textos literarios y no literarios como el cine, la canción moderna y la poesía lírica.
Este nuevo enfoque didáctico resulta flexible, pues tiene en cuenta la diversidad del alumno y puede ajustarse a los intereses institucionales. Por ello se podrá trabajar en el desarrollo de las competencias literarias de los alumnos, teniendo en cuenta aprendizajes teóricos y didácticos en la formación de lectores críticos ante una sociedad indiferente a los intereses de diversos sectores sociales.

Ø ¿Cuáles cree que son las bondades y las falencias de la recepción literaria en la actualidad?
Al hablar de recepción remitimos al público que consume una determinada creación en nuestro caso, literaria. Y, no sin razón, se halla dicho que se halla prefigurado en la obra misma; estamos, pues, ante la idea del lector implícito.
Es posible abrir el concepto de lector implícito para dar cuenta de la pervivencia de receptores al paso de los siglos; pero, entonces, el concepto poco sirve para explicarnos al lector o, más precisamente, al escucha que un texto revela o que se tenia en mente a la hora de la escritura.


Por otra parte la teoría de la recepción indica que si bien es innegable que todo texto literario provoca muy variadas respuestas o interpretaciones en función de los propios sistemas de valores del receptor y de la época en la que vive, esto no quiere decir aunque sea, por desgracia, frecuente que los críticos nos debamos permitir la libertad de la descodificación personal, pues lo que hacemos entonces es hablar de nosotros y no de una obra en particular.
FALENCIAS DE LA LITERATURA.
El que va a la literatura va en gran medida solo, es menor el sistema de mediaciones que le dicen de qué naturaleza es tal obra y por qué tal otra es de otra naturaleza, alternativa. La escuela, con sus falencias, y un mínimo espacio en los suplementos para jóvenes, pueden decírselo.
Abundan las intenciones. Por eso lo "alternativo", que es lo dominante a corto plazo, no se puede pensar desde la idea de canon y marginalidad, sino desde esas intenciones que median la producción y la aceptación de un libro. Todos los días oímos hablar de lo alternativo frente al mainstream sin saber en qué corriente ubicar a un libro que acabamos de escuchar por primera vez, y de la que algo leímos. Esto último permite pensar que el gusto o la elección individual por un libro está sujeto, en definitiva, a dispositivos de discurso que lo hacen visible , por medio de notas en los suplementos o de sugerencias e invisible -inaudible, inaudita- a otras. Y si hablamos de dispositivos de discurso, estamos hablando de retóricas, de persuadir hablando. Volvemos entonces a Sábato, a Bukowski, y nos alejamos un poco más de lo literario, eso que es ambiguo, extraño, vago en sí. Eso que no convence a nadie.

Ø ¿ En que medida las condiciones socioculturales inciden en la recepción de la literatura creativa?
La escuela es el escenario donde se afianzan diferentes procesos pedagógicos y donde se activan en forma significativa ciertas competencias lingüísticas, comunicativas, sociales y simbólicas. Todo esto se plasma en la interacción saber-docente-alumno, en primer lugar un saber sabio, que nos trasciende, el cual aprehendemos para enseñar; en segundo lugar, los docentes, adultos que llegamos con otra visión de mundo; finalmente, los alumnos, subsistiendo una época de tremendos contrastes, donde la apatía, la negación, el consumismo y la despersonalización, hacen necesaria la enseñanza con una mirada crítica a todo el mundo que los rodea.
Una lectura aggiornada nuestra sociedad delata un nuevo ethos subjetivo: publicidad de autos caros, estilos de vida, cremas mágicas, productos pseudo adictivos asociados a la libertad juvenil, estilos de vida de estrellas mediáticas; ese mundo privado, hecho público a través de los mass-media, producen a su vez, excluidos sociales, sujetos alejados de todo ámbito cultural, cargados de agobios y penas; cabe como ilustración lo que pensaba Sancho Panza al evaluar que las demasiadas tristezas de los hombres los vuelve bestias.Con los hijos de estos excluidos mezclados con los de la nueva burguesía es que trabajamos, o sea que cada alumno se acercará al texto desde lugares opuestos y será tarea del maestro acercarlos a lugares comunes, con una visión abierta, polifónica, flexible. Esto equivale a un enfoque complejo sobre la base de la diversidad cultural, pero diversidad entendida como forma de vida no como factor enciclopédico.
Bajo estos parámetros, la actuación docente debe doblegar esfuerzos para concientizar sobre la importancia de la educación como salvadora de destinos, única herramienta de cambio frente a vivencias marcadas por la inequidad social, la vulnerabilidad sexual y todo tipo de violencia simbólica que se ejerce sobre nuestros niños.

Ø ¿Cómo pueden los docentes promover y aplicar una educación creativa?

Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza; personas amantes de los riesgos y listas para afrontar lo obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana. Además, educar en la creatividad es ofrecer herramientas para la innovación.
La creatividad se puede desarrollar por medio del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo con estas ideas, no pudiéramos hablar de una educación creativa sin mencionar la importancia de una atmósfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en el salón de clase.
La concepción acerca de una educación creativa parte del planteamiento de que la creatividad está ligada a todos los ámbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir histórico social determinado. Siguiendo con esta manera de pensar tendríamos que partir de un concepto de creatividad acorde con los planteamientos anteriores, que bien podría ser el siguiente: Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una atmósfera creativa se pone de manifiesto para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos, transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico

social en el que se vive. Este concepto integracionista plantea una interrelación dialéctica de las dimensiones básicas con que frecuentemente se ha definido la creatividad de manera unilateral: persona, proceso, producto y medio.Por otro lado, este educar en la creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario propiciar, por medio de una atmósfera de libertad psicológica y un profundo humanismo que se manifieste la creatividad de los alumnos, al menos el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Además hay que enseñar a no temer el cambio, sino que más bien, el cambio puede provocar gusto y disfrute.

Podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que una educación creativa es una educación para el desarrollo y la auto-realización. En ésta no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino también el des-aprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos nos llenan de candados psicológicos para ser creativos o para permitir que los otros lo sean.


Ø ¿De que manera puede la familia ser promotora de creatividad?

En general, el Método Dinámico Creativo se inició hace, aproximadamente, quince años a través de la praxis pedagógica, como profesora del área de español en diferentes niveles, en el sector privado y oficial, que me permitió confirmar cómo un número significativo de estudiantes perdía el año, se retiraba de la Institución o se constituían en “problema”. Los comentarios e informes de muchos docentes, la apreciación limitada de los padres de familia y la poca valoración de los mismos compañeros de clase me hacía pensar que no era posible “que el adulto le hiciera tan difícil e imposible la vivencia escolar a un estudiante” .Consideraba que éramos nosotros, los educadores, quienes debíamos ofrecerle otras oportunidades lejos de la expresión “ hemos hecho todo” para que hicieran de sus errores oportunidades de mejoramiento, descubrieran en ellos mismos otras fortalezas y disfrutaran del acto de aprender, valiéndose de la lectura, la escritura y el acto de hablar y de escuchar con el fin de generar un ambiente armónico que obviara las dificultades que presentaban relacionadas con:
Baja autoestima manifestada a través del temor para expresarse ante los demás, deficiencia en las relaciones interpersonales; desconocimiento de habilidades o fortalezas, tanto personales como del otro, temor para relacionarse con el adulto y/o compañeros; dependencia del adulto y/o compañeros para tomar decisiones; énfasis permanente en las debilidades; dificultad en la convivencia.
Desmotivación por el acto de leer, escribir, hablar y escuchar generada por metodologías transmisionistas, tradicionalistas, centradas más en el docente que en el propio estudiante, que se valían de la copia para transcribir el pensamiento de otro, del tablero, planas, dictados, lecturas mecánicas obligadas, maneras de escoger, leer y evaluar un libro, considerando que sólo en la clase de español se leía y escribía; participación activa de “los mismos estudiantes de siempre” fomentando, así, la pasividad de los otros, etc.
Dificultad en las mediaciones, es decir, relaciones entre el docente-estudiante-conocimiento; estudiante-estudiante-conocimiento y familia-escuela.
Deficiencias en la comunicación como consecuencia de una mirada tradicional del aula que, con pocas excepciones, organiza los pupitres en filas, prioriza el individualismo y la competencia; olvida los conocimientos previos que el estudiante trae a clase, dificulta la búsqueda mancomunada de alternativas para la solución de problemas con la participación activa, de todos los estudiantes, y confunde la autoridad con el autoritarismo, la exigencia con la intransigencia y el amor y la alegría con la seriedad y el desorden.
Compromiso familiar ausente debido a que, en el caso de los estudiantes “problema”, los padres manifiestan cansancio ante las citaciones con la misma finalidad y porque no reciben una orientación con estrategias sencillas y precisas que les ayude a apoyar a sus hijos de una manera positiva.
Falta de motivación y autonomía para asumir compromisos, especialmente, en la casa para realizar sus tareas debido a que muchos están solos, como consecuencia de la desintegración familiar o porque los padres trabajan; igualmente, porque no saben cómo hacerlas porque no comprendieron desde la misma clase debido a metodologías inadecuadas o porque las personas no tienen suficientes conocimientos para hacerlo.

Ø ¿Cuáles son los textos literarios infantiles que más recuerda de su formación literaria?
Realmente recuerdo los cuentos que mis padres me leían entre estos están la bella durmiente, caperucita roja, blanca nieves y los siete enanitos, los dichos, adivinanzas que escuchaba a mi madre y los aprendía para contárselos a mis amigos, esta actividad me agradaba ya que compartíamos las diferentes adivinanzas y dichos que aprendíamos de nuestros padres.

Mundo del texto y Mundo del lector.

Ricoeur se pregunta por lo que del lado de la ficción puede ser tenido como la contrapartida de lo que del lado de la historia se da como pasado real.

La función de la representancia tiene su paralelo en la función de significancia que reviste el relato de ficción. Las ficciones tienen “efectos que expresan su función positiva de revelación y de transformación de la vida y las costumbres”.

Dichos efectos son efectos esencialmente efectos de lectura, por lo tanto la significación de la obra de ficción procede de la intersección entre el mundo del texto y el mundo del lector. Solo por la mediación de la lectura, la obra obtiene la significancia completa, que seria para la ficción lo que la representancia para la historia.

Una reflexión más precisa sobre la noción del mundo del texto lo convenció que el paso de la configuración a la refiguración exigía la confrontación entre dos mundos, el mundo ficticio del texto y el mundo real del lector. El fenómeno de la lectura se convertía de golpe en el mediador necesario de la refiguración.

Pero es preciso confesar que el mundo del texto sigue siendo una trascendencia en la inmanencia. Su estatuto ontológico queda en suspenso: en exceso respecto a la estructura, a la espera de la lectura. Sólo en la lectura el dinamismo de la configuración termina su recorrido. Y es más allá de la lectura , en la acción efectiva ilustrada por las obras recibidas, donde la configuración del texto se cambia en la refiguración.

Para finalizar mediante la acción de la lectura se produce una refiguración del mundo que debe ser examinado en dos momentos. Primero toca a la historia que hacemos y padecemos e implica un proceso de totalización del tiempo histórico. Esto hará posible enfrentar las contrariariades que aun no liberan la aprehensión de un pasado que ya no es. El segundo incumbe al papel que los dos tipos de relato tienen en esta totalización y, por consiguiente, a la unidad entre la historia como relato y la historia que hacemos. Esto lleva a mostrar de qué modo el entrecruzamiento de la historia y la ficción permite a la refiguración.

CARTA DE FRUTAS

Durazno, 10 de Octubre de 2008.



Querida Tía Manzana:

Hace algunos días recibe tu cartita; no te había respondido antes porque quería contarte algunas cosas relacionadas con mi regreso a la frutería.

El lunes pasado, la zandia, el banano, las uvas, las fresas formaron parte de una ensalada de frutas con crema de leche para ser degustada por el gobernador de la ciudad de miel, esté disfruto como nunca el plato de frutas además invito a sus amigos a la frutería del dulce sabor para que estos degustaran las delicias del trópico.

Te comento que mis compañeras de estante el melón, la guanábana, la piña y la papaya quieren que las cocineras del reino me incluyan en el menú diario del desayuno del rey comensal y su hija buen apetito para que tenga la oportunidad de estar presente en los banquetes del rey.

Estoy pensándolo muy bien, es difícil dejar a mis compañeras de la frutería la pera, el limón, mango, la naranja ya que son mis amigas de infancia y adolescencia pero seria bueno tomar un rumbo nuevo para madurar y alcanzar la gracia de las frutas mayores.

Bueno, tía no te cuento más de la frutería, porque se haría muy larga la carta.

Cuando me contestes, cuéntame de mis primos el kiwy, ciruela, albaricoque, guayaba, mora, mandarina, cerezas, brevas, diles que los extraño mucho y que pronto los visitare.

Ahora si, te dejo, debo preparar mi viaje para mañana, ya que no quiero llegar tarde al reino del buen comer, pues está un poco alejado y no me gustaría fallarle a mis amigos el melón, la guanábana, la piña y la papaya.

Reciba abrazos cariñosos de tu sobrino.



Cordialmente;

El melocotón.

MORENA HERMOSA.

El sabor de tu boca fresca
yo quiero disfrutar
debajo del palmar
anda el aire
morena hermosa.

Oye bonita
y con loco desvarío
embriágame con tu aliento
porque está loco, sediento
de tu amor, el pecho mío.

Preguntas Ecaes.

1. La hora del cuento debe establecerse en la escuela, pero está actividad no será una más, dentro de todas aquellas que se planean en la Institución; deberá dársele toda la novedad y expectación que sea posible. Narrar cuentos es herramienta válida de aprendizaje y adiestramiento para escuchar, recordar, y volver a narrar. A los niños les encanta los cuentos y este placer convierte la narración en recurso motivador ideal para la enseñanza de la audición atenta y fructífera.
Escuchar cuentos le permite al niño:

a. Escuchar relatos breves.
b. Escuchara discursos políticos.
c. Despertar y agudizar su deseo de leer por si mismo.
d. Preparar al niño como lector.

2. Narrar cuentos, historias o relatos, es un verdadero arte; desgraciadamente en la escuela de hoy se deja de lado; por tal razón es importante enfatizar que tanto el cuento narrado como el cuento leído poseen un elemento común para lanzar al niño hacia el mundo de la imaginación.

a. La palabra.
b. La imagen.
c. Inicio, Nudo, Desenlace.
d. Titulo, Tema, Oraciones.


3. Esta actividad permite hacer discusiones en grupo sobre el material leído: cuento, anécdota, leyenda, historia corta, etc. El maestro, junto con los niños, determina cuales tópicos discutir: la trama, el mensaje, los sentimientos, las coincidencias con la realidad etc.

a. El texto libre.
b. El libro - foro
c. El debate.
d. La mesa redonda.


4. El niño que va a la escuela lleva consigo la vida, la historia, los sufrimientos, las esperanzas de una familia, de una comunidad. La cual significativo del esfuerzo, el sentimiento y pensamiento humano, que pasa de generación en generación a través de los procesos de.

a. Deconstruccion y conclusión.
b. Mecanización y construcción.
c. Lectura y escritura.
d. Aprendizaje y socialización.

5. El docente no debe olvidar que la creatividad no se da a la fuerza, sino que las condiciones esenciales para su desarrollo van dándose en forma continua, espontánea. El maestro creativo tiene la capacidad de:

a. Enfrentar al niño y brindarle una amplia gama de aprendizaje.
b. Vivificar la enseñanza y dar vida nueva y directa al material.
c. Interpretar y comprender el pensamiento de los alumnos.
d. Interrogar, investigar y ampliar sus conocimiento.

PREGUNTAS GENERADORAS

CUARTA TUTORIA.



¨ ¿Qué situaciones se dan en todo acto lector?
La lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los signos y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo.
Es decir, la lectura es un proceso dinámico, continuo y diferenciado, en el cual hay facetas y estadios nítidamente definidos, diferentes unos de otros, y hasta contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y contexto.
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y emocional y las múltiples inteligencias identificadas y no identificadas. De allí la necesidad de cultivar habilidades de comprensión por ser éstas fundamentales en todo el proceso de asimilación de la lectura.
El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje, en la evolución y en el dominio pleno de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona guardan una relación casi simétrica, así como ambos tienen correspondencia con el cúmulo de experiencias que alcanza a desarrollar la persona humana.
Los niveles de realización de la lectura que identifico y preciso son los siguientes:
– Literalidad – Retención – Organización – Inferencia– Interpretación – Valoración– Creatividad
Sin embargo, debemos advertir que un debido y auténtico proceso de aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividad y avanza progresivamente por el orden inverso al que he anotado hasta llegar a la literalidad. Y es así porque la creatividad es el nivel de textos libres, abiertos y connotativos, que se dan en la literatura infantil, aquellos que deben estar al inicio del proceso de aproximación del niño o la lectura debiendo incorporarse en esta realización toda práctica de la lectura en su fase de oralidad.



Los siete niveles de comprensión lectora que hemos enunciado se ordenan en tres grandes momentos o etapas del proceso.
Nivel textual, o de análisis, integrado por los niveles: literal, de retención y organización.
Nivel inferencial. Único.
Nivel contextual, o de síntesis, que integra el nivel de interpretación, valoración y creatividad.
Para apreciar la densidad y complejidad de cada uno de estos niveles basta decir que la alfabetización, ardua y laboriosa, abarca uno solo de los niveles, cual es el de la literalidad.
Niveles: descripción e indicadores A continuación presento una breve descripción de cada uno de los niveles y los indicadores que los caracterizan, los mismos que sugieren a su vez preguntas para elaborar test de comprensión lectora, adecuándolos al universo poblacional que se desee diagnosticar.
La aplicación de esta sistematización es de las más prometedora puesto que nos permite conocer el nivel de realización de la lectura sea de personas individuales como de grupos o colectivos sociales, a fin de reorientar nuestras acciones en el aula o en cualquier otro espacio público cuando se trate de comunidades más amplias.A. NIVEL TEXTUALLiteralidadDecodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Recoge formas y contenidos explícitos del texto.– Transposición de los contenidos del texto al plano mental del lector.– Captación del significado de palabras, oraciones y cláusulas.– Identificación de detalles.– Precisión de espacio y tiempo.– Secuenciación de sucesos.
RetenciónCapacidad de captar y aprender los contenidos del texto.– Reproducción de situaciones.– Recuerdo de pasajes y detalles.– Fijación de los aspectos fundamentales del texto.– Acopio de datos específicos.– Sensibilidad ante el mensaje.
OrganizaciónOrdena los elementos y vinculaciones que se dan en el texto. – Captación y establecimiento de relaciones.– Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos.– Captación de la idea principal del texto.– Identificación de personajes principales y secundarios.– Reordenamiento de una secuencia.– Resumen y generalización.B. NIVEL INFERENCIALInferenciaDescubre aspectos implícitos en el texto.– Complementación de detalles que no aparecen en el texto.– Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.– Formulación de hipótesis acerca de los personajes.– Deducción de enseñanzas.C. NIVEL CONTEXTUAL InterpretaciónReordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto. – Formulación de una opinión.– Deducción de conclusiones.– Predicción de resultados y consecuencias. – Extracción del mensaje conceptual de un texto.– Diferenciación de los juicios de existencia de los juicios de valor.– Reelaboración del texto escrito en una síntesis propia.
ValoraciónFormula juicios basándose en la experiencia y valores.– Captación de los sentidos implícitos.– Juicio de verosimilitud o valor del texto.– Separación de los hechos y de las opiniones. – Juicio acerca de la realización buena o mala del texto.– Juicio de la actuación de los personajes.– Enjuiciamiento estético.CreaciónReacción con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.– Asociación de ideas del texto con ideas personales.– Reafirmación o cambio de conducta.– Formulación de ideas y rescate de vivencias propias.– Planteamientos nuevos de elementos sugerentes.– Proposición de títulos distintos para un texto.– Aplicación de principios a situaciones parecidas o nuevas.– Solución de problemas.Niveles de comprensión lectora y textualidadHe aquí, a continuación, una pirámide invertida en la gradación de niveles y su relación con el texto y el contexto, puntos de apoyo o referencia en todo este desenvolvimiento:
1. ANÁLISIS (Texto) – Literalidad (Análisis de los elementos) TEXTUALIDAD– Retención (Análisis de la organización) INTRATEXTUALIDAD– Organización (Análisis de la organización) INTERTEXTUALIDAD
2. INFERENCIA – Inferencia (Inducción) EXTRATEXTUALIDAD
3. SÍNTESIS (Contexto) – Interpretación (Comparación) SUPERTEXTUALIDAD– Valoración (Juicio) TRANSTEXTUALIDAD– Creación (Práctica) TRASCENDENCIA Texto es textura, tejido y entramado. Y así como hay redes lingüísticas hay diversidad de otras urdimbres que entrelazan signos y símbolos como por ejemplo la naturaleza y en ella hasta la hoja de una planta o el pétalo de una flor. Una calle o un paisaje son textos. Hasta la vida en sus múltiples manifestaciones.
En un texto escrito hay palabras articuladas formando oraciones, las mismas que se integran en otros valores semánticos al engarzarse formando párrafos que tienen un orden, una jerarquía y estructura con su propia secuencia. Comprender textos es también poder desmontar toda esta arquitectura.
Estos ejercicios cubren una fase de la lectura que se centra más en lo denotativo de un enunciado o un conjunto de ellos. Lo connotativo está fuera del texto, con lo cual se establece una relación pero en donde lo preponderante no es dicho vínculo. Lo connotativo más se da ya no en el texto sino en la mente y en el alma del lector de manera expansiva y libre.


¨ ¿Por qué se dice que “La lectura se transforma en una actividad hermenéutica”?

La hermenéutica de Ricoeur nos enseña a seguir hablando de una relación entre un autor y su intérprete, sino de los intercambios entre el mundo del texto y el mundo del lector.
De esta manera, Ricoeur recurre a la noción de representancia o lugartenencia para expresar la relación del relato histórico con un mundo pasado que no es observable sino memorable, y la noción de aplicación o apropiación para expresar la relación del relato de ficción con un mundo posible que no es experienciado sino propuesto. El mundo que nos ha dejado su huella puede ser reconstruido con el auxilio de la imaginación, mientras que el mundo que vivimos puede ser transformado por la ficción en un proceso en que la manifestación coincido con la creación.

¨ ¿Qué pasa cuando el lector – alumno enfrenta una obra literaria?



Joëll Bahloul considera que: “La lectura no es una práctica social únicamente porque clasifica o está clasificada en la jerarquía de los niveles sociales, sino también porque da origen a interacciones e intercambios sociales. Tampoco es, como lo afirma la representación tradicional, un acto de intimidad pura o de retraimiento individualista aislado del mundo y de la sociedad. La lectura está totalmente imbricada en la organización y las condiciones sociales”.1 En este sentido, el contacto con la lectura responde a necesidades vitales y específicas de cada lector, a momentos y condiciones particulares; puede darse en una situación de aislamiento o introspección, para explorar y entender lo que sucede en su interior, o en la búsqueda de consuelo y consejo en el tránsito de una situación emocional difícil, o por el contrario, en circunstancias en que requiere integrarse e interactuar con su entorno inmediato.
El hábito por la lectura y la escritura es más una actitud ante la vida que la capacidad de decodificar y reproducir lenguaje. Pero, ¿y la escuela? ¿qué papel juega en todo esto? Ahí aprendemos a mirar las virtudes que encierran los libros, desde otros ángulos entendemos que leer nos hace mejores ciudadanos, nos proporcionan herramientas de análisis que pretenden —al menos en el mapa curricular— profundizar en lo leído. Sin embargo, existen otras posturas, por ejemplo, Juan Domingo Argüelles sostiene que:
...imponer la lectura como materia obligatoria en las escuelas o no reconocer en ella más que un sentido práctico o instrumental resulta contraproducente, pues de ese modo se fomenta la idea de que leer es aburrido y, al asociarla con el deber, la lectura pierde los ingredientes del placer y libertad que tendrían que serle consustanciales. Lejos de seducir a posibles adeptos, se los está ahuyentando. Por otro lado, recriminar a quienes no leen fomenta posiciones moralizantes que tampoco ayudan: porque en realidad “los que no leen” sí leen, sólo que no leen lo que otros quieren, lo que otros dicen que deberían.2

¨ ¿Cómo nos conduce el texto a la construcción de un universo imaginario? De que manera lo realizamos?

Las obras sucesivas de un escritor son como las ciudades que se construyen sobre las ruinas de las anteriores: aunque nuevas, prolongan cierta inmortalidad, asegurada por leyendas antiguas, por hombres de la misma raza, por las mismas puestas de sol, por pasiones semejantes, por ojos y rastros que retornan". Esta metáfora de Ernesto Sábato contiene en su interior la figura del palimpsesto, y permite realizar un paralelismo entre las ciudades y los escritores, a partir de las ‘huellas’ que se encuentran entre las distintas ‘obras’1 , esos rastros, aunque borrosos, habilitan la realización de un planteo de posibilidad, comparando a escritores y sus obras en el marco de la transdiscursividad.

La de "transdiscursividad" que, como señala Vázquez Medel, "no remite a un hecho aislado o que afecte en exclusiva a la relación entre algunos textos y discursos".
Es decir "no se trata de que, por ejemplo, descubrimos en unos textos sí y en otros no la huella de otros textos que los hacen posibles o inteligibles. Por el contrario, todo texto, por su propia naturaleza está abierto y remite a otros textos:




unos previstos desde la productividad emisora, y otros postulados por esa reproductividad receptora sin la cual el texto no existe como contenido de conciencia (...). Una lectura será tanto más co-rrecta (...) cuando los discursos a que apela un discurso concreto en dicho lector más se aproximan a la interacción o transcendencia discursiva del discurso que produjo el autor. Por ello, es tan cierto que las palabras significan lo que les hacemos significar, cuando que este hacer-significar no es totalmente arbitrario, sino que está co-rregido por el texto, que de ser muy desplazado de su intento, daría lugar a una lectura in-correcta, por más enriquecedora que sea"



¨ ¿Considera que la literatura infantil le da al niño la posibilidad de fantasear?

Nunca decimos adiós a la infancia o a la adolescencia, ni a los caminos recorridos desde los primeros años de vida de cada uno. Nunca lanzamos cortinas de humo a los días que nos permiten darle sentido a cada una de nuestras historias, por más inútiles que parezcan, la literatura nos permite, en muchas ocasiones, realizar este recorrido.

La lista de pretextos para que se produzca el encuentro entre el lector y el autor es larga, una circunstancia, un espacio, un rostro, un oficio, una palabra, una melodía, una ausencia, un momento histórico o una simple necesidad de fantasear darán sentido a una vida o a un cúmulo de vidas inventadas a trazos. Entre los autores muchos nos retrotraen a esos momentos inapelables de la existencia del hombre; aunque solo desde la universidad o con mayor premura desde la escuela nos invitan a realizar nuevas lecturas que evidencien la diversidad de la temática, lingüística, discursiva y narrativa de los textos literarios porque estos se convierten en la pregunta y respuesta posible a la existencia del ser humano.

MAPAS DE IDEAS TERCERA TUTORIA

Preguntas Ecaes.

TERCER TUTORIA


1. Hablar de literatura en la etapa de 0 a 9 meses, es incluir aquellas manifestaciones y actividades que tienen finalidad lúdica y placentera y que interesan al niño. ¿Cuál literatura como elemento de socialización y de educación de forma parte de la vida del niño desde temprana edad.

a. Literatura de América.
b. Literatura Hispanoamericana.
c. Literatura Universal.
d. Literatura Infantil.


2. Todas aquellas actividades placenteras en las que el niño puede aprender pronto a predecir lo que va a suceder enseguida, son importantes para acrecentar su confianza general. En el párrafo anterior a que tipo de actividad hacemos referencia:

a. Juegos.
b. Recreación.
c. Poesía.
d. Retahílas.


3. Los cuentos infantiles son un valioso medio para ayudar a los niños en el reconocimiento de su espacio vital, específicamente los cuentos maravillosos, tradicionales.
A pesar del paso del tiempo, siguen teniendo vigencia en el mundo

infantil, se han ido refinando y se dirigen a todos los niveles de la personalidad del niño, aportando mensajes ocultos y evidentes, los cuales son fácilmente captados por la mente no educada del pequeño oyente o lector. Complete el párrafo anterior con la palabra pertinente.

a. Cancioncilla.
b. Canciones de cuna.
c. Cuentos de hadas.
d. Cuentos mágicos.


4. Una estructura narrativa formada por la secuencia progresiva de pictogramas, en los que pueden incluirse elementos de la escritura fonética; al


ser diferente del libro, maneja un lenguaje visual que no requiere de mayor esfuerzo de imaginación, de trabajo y de comprensión, sin embargo, con calidad estética y cierta imaginación, puede ser un medio que prepare a los futuros lectores. A que tipo de manifestación literario hacemos mención:

a. Coplas.
b. Historietas.
c. Juegos dramáticos.
d. Narración.


5. Con las primeras palabras, se le abren al niño nuevos horizontes. Aquí el papel de los padres es fundamental, contribuyendo a los primeros intentos de su hijo, dándole significado, utilizando frases sencillas, con muchas más preguntas y repeticiones que lo normal, atrayendo su atención, extendiendo la duración de las palabras, levantando y modulando la voz.
Durante que periodo de edad aparece el lenguaje oral en los niños.

a. 12 y 18 meses.
b. 0 a 9 meses.
c. 9 meses a 3 años.
d. 5 meses a 8 meses.


6. Como procedimiento pedagógico socializante, es también fuente de energía creadora para la improvisación e imaginación de los niños, quienes al “estar” en otros lugares, situaciones y épocas, logran integrarse a grupos de trabajo, puesto que se trata de una actividad colectiva con determinadas reglas. Que actividad tiene en cuenta los anteriores aspectos.

a. Cuentos.
b. Dramatizaciones.
c. Leyendas.
d. Mitos.


7. Se ha concluido que el adulto (maestros y padres) debe entablar una comunicación de verdadera entrega con el niño, adquiriendo un serio compromiso ante el proceso de su desarrollo, teniendo en cuenta sus habilidades, limitaciones, necesidades y fantasías, a la vez que estimula y motiva su expresión creadora, su imaginación y su inteligencia.
Igualmente se estableció como la literatura infantil a través de todas sus manifestaciones y actividades que se fundamentan en la expresión artística lúdica. A que contribuye la literatura infantil.



a. No existe una teoría universal de la creatividad, ya que no se trata de un concepto estático.
b. El universo de la creatividad, es el universo del hombre.
c. Plenamente al desarrollo y orientación de la creatividad en el niño, como lo hacen la pintura, la música, la expresión corporal, la danza, el dibujo, etc.
d. La creatividad del niño se expresa en dimensiones múltiples: en la percepción, en la idea, en la conducta social.


8. Sentarse con los niños, tararear una canción, si es posible acompañado de instrumentos: panderetas, tambor, maracas, recitar poesías y rimas sencillas sobre la naturaleza, los animales, los niños, sus trabajos y objetos, invitándolos a que repitan en grupo, animarlos a que lo hagan en forma individual, acompañándolos con gestos y movimientos naturales, es propiciar que el niño potencie su creatividad.
El niño de la etapa preescolar representa al mundo en una combinación de dos factores muy importantes:

a. Su “conocimiento” de las cosas y su propia e individualidad relación con ellas
b. Su medio psíquicamente relajado, libre de conflictos.
c. Los intereses musicales.
d. Los intereses literarios.


9. En toda clase debería encontrarse un rincón para libros. Una buena biblioteca de aula, si bien no sustituye a la biblioteca central, es de inapreciable valor para que los niños aprendan a:

a. Utilizar las revistas
b. Seleccionar los libros.
c. Renovar con frecuencia la colección de libros.
d. Utilizar los libros.


10. Lo ideal seria que en todas las instituciones existiera la biblioteca escolar que, aunque no puede solucionar todos los problemas de lectura que se presentan en el aula, si puede apoyar el desarrollo de destrezas y hábitos lectores, porque la biblioteca escolar tiene funciones muy definidas. ¿Cuál es una de las funciones de la biblioteca escolar?
Selecciona la respuesta correcta.






a. Procurar que la biblioteca disponga de suficientes volúmenes.
b. Estimular el uso libre y agradable del libro, permitiendo al niño practicar sus habilidades lectoras.
c. Emplear la colección de libros para satisfacer las demandas de los planes curriculares.
d. Utilizar la biblioteca de aula como medio para mejorar el estudio y aprendizaje.

PREGUNTAS GENERADORAS

TERCER TUTORIA.


· ¿Qué significa enseñar recreando y recrear enseñando?

El objetivo de enseñar éticamente en relación con lo estético y lo placentero es abrir espacios de intercambios por experiencias y alteridades para enseñar liberadoramente, que tome la cuestión de lo humano a partir de la especificidad propia del ser humano, con sus debilidades y fortalezas, con sus sentimientos y emociones, con sus alegrías y sus miedos, todo ello, también relacionado con el punto de vista de las contingencias propias de la sociedad, y la incidencia de cómo afecta lo social y lo económico a los sujetos que interactúan en ese enseñar éticamente. En este campo se plantean desafíos relativos a cómo cada uno de los responsables del educar y el formar formulan y desarrollan estrategias para que la eficacia y la eficiencia del proceso del enseñar sean éticamente aceptables, y no que se plantee como posible o deseable, recortando los espacios y los tiempos para pensar de otras maneras las conflictividades que no son internas a las Instituciones Educativas, y que consecuentemente convoquen a reflexiones ético-políticas respecto de la naturaleza de ellas por parte del Estado, la Sociedad y la Familia.


· ¿Por qué nos cuestionan los animales y las cosas que hablan en el salón de la fábula?

Es evidente que la participación del hombre se hace imprescindible en el mundo de las fábulas. El es el centro de ellas, entiéndase como protagonista o como beneficiario, destinatario a través de las máximas que se exponen para que una vez asimiladas sea capaz de ponerlas en práctica.

En cuanto el hombre adquiere el protagonismo, éste puede tener relación con un ser semejante de hombre a hombre, de mujer a mujer, de hombre a mujer o viceversa acercando al lector a situaciones comunes de la vida.

Así, se cuestionan aspectos de la conducta humana para denunciarlos si son defectos a la condición o para engrandecerlos si con virtudes las que se quieren resaltar. En todas las relaciones se encuentra el ser humano como centro y nada se escapa a su intervención o finalidad. Algunas fábulas se centran en el conocimiento de cada uno y de la autoestima; desde otro punto de vista una de las características de las fábulas es la intervención de otros seres animados o no intervienen como protagonistas para poner de relieve ciertos aspectos negativos a la condición humana.




· ¿Que son y qué influencia tienen los cómics en la mentalidad del niño?

Las tiras cómicas y los cómics
El comic-book o cómic se inicia en Estados Unidos a fines del siglo XIX, y en la década de 1920 se vuelve un género capitalino o nacional en México. Escuela inadvertida de diseño gráfico, de sentido del humor, de estilos del dibujo, de aclimatación multigeneracional del melodrama, de ampliación del espacio narrativo del cuento de hadas, el cómic es una fuerza cultural que apenas ahora se reconoce gracias a escándalos políticos como el de Memín Pinguín. Los cómics demandan la identificación de sus lectores con temas, personajes y atmósferas. La identificación: el pobre se reconoce en la admiración por las palabras que le gustaría usar; el niño se añade mentalmente a las hazañas de sus coetáneos que crecen bondadosos y nobles en medio del oprobio del arrabal; el ama de casa se refleja en las mujeres que sufren y ríen de felicidad al saberse mártires y lloran por su desconocimiento de otras técnicas informativas; las familias y los grupos de niños o de jóvenes forjan "el sentido del humor nacional" al festejar a los personajes límite. El que se identifica con los ofrecimientos del cómic reafirma y modifica valores sin enterarse bien a bien de cuáles son, y mitiga las angustias del desplazamiento y la marginación. Por eso, al cómic mexicano lo consolida el desdén por los requerimientos del público infantil. Lo que ocurre es al revés: si lo leen los adultos, lo consume la niñez. No es gratuita la fórmula tremolante: "Apta para niños de ocho a 80 años". A la industria del cómic las edades le dan igual. ¿Por qué suponer al cómic un género exclusivo o fundamentalmente de la infancia? En las primeras décadas del siglo XX se incluyen tiras cómicas (comic strips) en los diarios que al hacerlo les dan a las mujeres, expulsadas de la política, el aliciente de "leer algo, de entretenerse". (Los niños, por antonomasia, no se acercan a las publicaciones). En pos del éxito, los directores de periódicos exigen la imitación de los modelos estadounidenses. Se cumple la orden, pero casi al instante se traiciona el programa de copias no tanto por atender a la "sicología nacional", sino porque el público exige lo nacional en el habla, en los atuendos, en las atmósferas, en el gusto por la improvisación de las tramas. No hay un gran público para "lo gringo", el humor aséptico, las sensaciones de bienestar institucional, el moralismo light, y los lectores optan por la picaresca, los personajes y las situaciones locales, el humor intraducible. A las historietas no se les considera producto artístico o literario; sólo ilustraciones a escala del melodrama o del regocijo más cercano, la "nacionalización" de un género. Y, además, en México no hay artistas de la calidad de Alex Raymond (Flash Gordon), Hogarth (Tarzán), Hal Foster (El Príncipe Valiente), ni un talento formal y argumental como Will Eisner (El Spirit), y sólo aparecen equivalentes (más en la inventiva que en la forma) de Mamá Cachimba.Una cosa por la otra: si no se cree en el experimento ni en la perfección del dibujo, tampoco se tienen criterios rígidos. No obstante el papel pueril que se les asigna en las publicaciones, los creadores de los cómics saben bien que sólo funciona lo hecho para un público de todas las edades. En prueba de lealtad a los mayores de 18 años, persisten en el cómic las prostitutas nobles y desdichadas, los gigolós que golpean y aniquilan a sus víctimas, las atmósferas de vicio y redención. Pero a la censura, tan estricta durante décadas, no la incomodan las "extravagancias" de materiales supuestamente dirigidos a los niños, porque los censores están al tanto: eso no deja huella, a los vencidos de antemano no los perjudican las "influencias nocivas", los niños dignos de protección nunca leerán estos materiales o, si lo hacen, dispondrán de antídotos. Se equivocan: los niños leen los cómics por su certidumbre: el medio es el mensaje, lo importante es descifrar los signos y los símbolos de cada página, y el tema, aún en el caso del melodrama, es mero tributario de la forma.
Gustos coincidentes y conclusiones opuestas. De la misma historieta "apta para todas las generaciones", los niños desprenden una lección y los adultos otra enteramente distinta; a unos les sirve en el aprendizaje de los sueños colectivos y a los otros en los ensayos de la resignación. Un público exclusivamente infantil no le es suficiente al cómic, y por eso convoca también al desamparo adulto, allí donde quienes no creen "leer", sino entretenerse con la única literatura a su alcance.

Además la industria del cómic de "la Edad de Oro" obedece a consignas del anticomunismo más disparatado, promueve y defiende el machismo, se niega a los experimentos, explota el fanatismo y las supersticiones, le tiene pánico al dibujo artístico (no es rentable), paga sueldos de hambre a dibujantes y argumentistas... Con todo, en la etapa 19201960 el cómic mexicano se relaciona vivamente con sus lectores, y las portadas donde la tragedia es apenas el principio de las desdichas, y se manifiestan el humor opresivo o liberador y los magos y monstruos patéticos, se engendran en la economía de sobrevivencia poblada de experiencias y creencias muy firmes. Todo está cerca en un momento: no muy distintos a los procedimientos del cómic se hallan los cromos de santos y vírgenes que atestiguan la relación con lo sagrado, y no muy alejadas de la vida cotidiana las frases desgarradas de los melodramas. Y más que la manipulación, al fenómeno lo explica la ausencia de alternativas. Se aceptan los productos ínfimos de cómics, fotonovelas, televisión y cine "populista", porque no hay sustitutos, así de simple. Algunos temas del cómic de "la Edad de Oro": Melodramas de sirvientas convertidas en burguesas (La Cenicienta).

· ¿Cómo ha sido abordado el género dramático en el área de humanidades y lengua castellana?

En primer lugar un temario ingente imposible de abarcar (y llevaba tres añitos estudiando, que se dice pronto); en segundo lugar, la supervisión de la inspectora que, señores, era uno de los peores lagartos que he visto en mi vida. A ella le bastaba con el teatro.

Recuerdo que se presentó en el instituto vestida como una señora de Pedralbes acabada de salir de la peluquería. Estábamos en una zona desfavorecida del Vallés. Primer desajuste.

En la reunión de presentación que mantuvo con nosotros, esta insigne Sabia advirtió que la educación hoy en día "está muy mal" y que, por lo tanto, necesita buenos profesionales (seguramente ella considera que es una gran profesional, visto que se permite el lujo de valorar la labor de otros que, seguramente llevan mucho más tiempo en la enseñanza que ella). Esta señora había dado tres años de clases, después no sé sabe cómo ni con qué pretexto, se convirtió en inspectora. Era una profesora de primaria, psicóloga, para más desajuste. Una profesora de primaria, inspectora del Example (mandaron a una inspectora de fuera de la zona porque se les acumuló el trabajo y recurrieron a personal que no estaba tan saturado [????]), psicóloga, valorando el trabajo de profesores de secundaria, en el Valles y de especialidades diferentes a la suya.

Esta señora entraba en las aulas, en la mía y en las de mis compañeros, señalando siempre que conocía la materia sobre la que trataba la unidad que el profesor iba a desarrollar con sus alumnos. Daba igual si eran matemáticas o filosofía: ella Sabía. Le pregunté si entendía el inglés: "Sí, sí, és clar". Pero mientras avanzaba la clase, observé que simplemente estaba cumpliendo su papel: hacía como si se enterara de todo pero no entendía ni papa de lo que yo estaba diciendo. Supongo que intentaba entender lo que yo hacía, es decir, mis movimientos, mis gestos (exageradísimos, como en el teatro, claro).

Por suerte, no fui una de las primeras en ser observada por esta insigne Sabia (sin tilde), sino una de las últimas. Eso jugó a mi favor: por los comentarios que hacían mis compañeros, observé que esta señora, si atendías las necesidades de todos los alumnos, te valoraba positivamente. Para ella, valorar a un profesional, se reducía a eso (que no digo que no sea importante).

Lo divertido del caso es que yo estaba dando clase en Bachillerato. Durante todo el curso intenté que mis alumnos fueran autónomos, que no dependieran de mí a la hora de trabajar en el aula y que supieran organizar su trabajo. Cuando ella vino a verme no lo hice: hablé durante toda la hora en inglés, me paseé por las mesas (incluso durante la actividad de "escuchar" en la que el profesor debería estar sentado y sin distraer a los alumnos, que intentan concentrarse) y cumplí con mi papel perfectamente. Me dio una valoración positiva. Ella no sabe que cuando salió del aula los alumnos respiraron tranquilos: en el aula estaba ella, el director y la jefa de departamento (entraron en el aula ellos también porque en dirección estaban cansados de que, con otros compañeros, la señora Sabia hubiera abusado de su poder: vi a tres candidatos de cuarenta años llorando cuando salieron de la reunión de evaluación).

Según esta señora yo había atendido a la diversidad ([sic] en Bachillerato, en un grupo bastante homogéneo) porque había pasado por las mesas continuamente, porque había preguntado a los alumnos cuando tocaba (según ella, que no entendía ni papa de inglés). Lo que esa señora no sabía es que no atendí a la diversidad: hablando continuamente en inglés (hice lo que ella esperaba de mí), no di la oportunidad de seguir la clase precisamente a los alumnos menos aventajados.

Pasé el primer cásting con sobresaliente. Tengo que advertir que, para ello, tuve que pasar otras pruebas: los inspectores pedían la unidad didáctica de la programación de aula que fuéramos a llevar a cabo en aquella hora de observación. Bien... En el centro donde yo estaba, no había PEC, es decir, los mismos inspectores que me evaluaban a mí, aspirante joven que daba el alma en sus clases, no evaluaban a las direcciones como es prescriptivo. Como mi centro no tenía PEC, tuve que elaborar yo el primer y el segundo nivel de concreción,y el tercer nivel de concreción lo elaboré porque venía la inspectora a observarnos: antes de eso, debido a mi poca experiencia, yo ni siquiera sabía que el profesor tiene la obligación de elaborar una programación de aula. En dirección nunca me la pidieron.

Lo bueno del caso es que aprendí en un curso que las programaciones existen. Que existen pero que son mentira: que uno tiene que llenarse la voca de NEE, de competencias básicas, de temporalizaciones imposibles y un largo etc. que, en la práctica, ningún profesor puede llevar a cabo como dice que lo lleva a cabo en las programaciones. Durante el curso, en las sesiones de discusión, cuando observaba que el sistema de oposición era una carrera en la que me oponía a profesionales que se enfrentaban a la puesta en papel (que no en práctica) y memorización de conceptos absurdos, me desesperaba. Entendí que el sistema, desde luego, no es el que valora de forma objetiva los conocimientos, ni las aptitudes de un buen profesional. Me entristecí. Creía que pasar una oposición significaba adquirir unos conocimientos reales, tanto prácticos como teóricos.

Nada de eso. Me tocó, por casualidad, un tema que sabía. Pero, yo, como muchos, ni siquiera me miré la parte de lengua porque no me interesaba tanto como la de literatura. Es un proceso absurdo en el que se valora un conocimiento parcial.

Durante la presentación de mi programación el absurdo reinó. Yo era la actriz sin público: el inspector me miraba de vez en cuando y me sonreía (para tranquilizarme, supongo); dos miembros del tribunal hablaban entre ellos; otro, escribía en un papel notas al lado de un poema que nada tenía que ver con lo que yo estaba diciendo; y, por último, otro, con mi programación en la mano, intentaba buscar alguna pregunta letal que les permitiera eliminarme. Estoy segura que cuando me preguntaron qué entendía yo por la integración de la teoría de la literatura en la didáctica de la literatura y escucharon "close reading", teoría de la recepción, estructuralismo, estilismo, deconstrucción, etc. y cómo aplicarlo en el aula, era igual que si les estuviera hablando en chino. Personas que llevaban cincuenta años en la profesión, durante la carrera, como mucho, oyeron hablar del formalismo y del estructuralismo, pero no creo que tuvieran ni idea de qué les estaba comentando. Ellos me hicieron la pregunta para eliminarme, pero con esa pregunta me permitieron eliminar a mis oponentes, pues seguramente, al escuchar algo que presumo que desconocían (y ojalá me equivoque, ojalá que ellos estuvieran al día y realmente siguieran todo lo que yo dije), se quedaron maravillados (como los niños cuando ven un espectáculo de marionetas, con tantos colores). Tengo que decir que mi presentación dejó mucho que desear, porque estaba tan nerviosa... En fin, temblaba, bebía agua, se me secaba la boca... Si ustedes han pasado por esto, saben de lo que les estoy hablando.

Y ahora llegamos al absurdo en el absurdo: la observación que realizó la inspectora ni la contaron. Ni la contaron. En la media, por mucho que la calcule, no sale ningún ítem con 10, que era la puntación que la Sabia me había dado.

Absurdo. Pero sobre todo, teatro.
Si hoy alguien me pidiera un consejo para pasar las oposiciones, le diría que, sobre todo, se apunte a un curso de teatro.

Por cierto, debo de ser una buena actriz, porque aprobé. Y eso es la educación hoy en día en este país: lo más parecido al Parlamento. Puro teatro.



El curso taller integral de teatro representa un valioso elemento en la formación del Licenciado de Lengua castellana, sobre todo en lo que tiene que ver con la Didáctica de la lengua y la literatura.
En ese sentido, conviene recordar que la educación se fundamenta en una serie de simulaciones y situaciones simbólicas referidas a la vida social y cotidiana. En ese marco de posibilidades la enseñanza de la lengua y la literatura juegan un papel trascendental de todas las esferas del ser y en ello lo lúdico y lo representacional adquiere un peso extraordinario. Es por ello, que
el teatro se convierte en una herramienta pedagógica vital de los procesos cognitivos , afectivos y psicosociales como puede observarse “taller integral de teatro” se articula todos los componentes de la carrera: Psicopedagógico, lingüístico, semántica etc.



· Proponga alternativas, sobre la forma como debe ser abordado el teatro en la escuela para que cumpla con los aspectos mencionados en el planteamiento inicial.

Actualmente es importante motivar a los alumnos en la creación y lectura de textos es una tarea que todo profesional de la enseñanza sabe ardua y difícil porque los adolescentes están poco conectados con la lengua escrita y mucho con el lenguaje audiovisual. Pero si se aprovecha ese contacto permanente de los alumnos con el mundo de la imagen enlazándolo con lo plástico de la expresión dramática, se puede conseguir interesarlos no sólo en la representación y el espectáculo sino también en la producción de textos dramáticos, puesto que en el teatro intervienen elementos tanto plásticos como literarios. Así pues, partiendo de las imágenes que el profesor les puede sugerir (imágenes de su mundo referencial) se podrá elaborar con ellos un texto escrito para ser representado.

A continuación presentamos una serie de alternativas o propuestas para abordar el teatro en la escuela:

Uno de los grandes objetivos de la didáctica es la búsqueda de escenarios coherentes, acogedores, facilitadores de la comunicación, propicios para captar atención, crear expectación, inquietud, ilusión… En pocas palabras, contextos idóneos para que profesor, mensaje educativo y alumno convivan con la realidad lo más cómoda y eficazmente posible.

A lo largo de los siglos, el teatro ha sido un vehículo cultural, didáctico y lúdico, y por consiguiente, una fórmula atractiva para el acercamiento al alumno. No hay que olvidar que la cultura es patrimonio de todos y que es necesario incluir el arte en la formación. Así pues, los textos teatrales en el aula ELE deben considerarse como una actividad integradora que posibilite uno de los objetivos fundamentales en la enseñanza de una L2: desarrollar al máximo las capacidades de expresión y de comunicación.

Otros objetivos generales que pretende, más concretamente, este trabajo es fomentar en el aula un marco de convivencia agradable a través del componente lúdico implícito, el cual estimula y ayuda a elevar la autoestima y la autoconfianza en los alumnos. Fomentar, también, hábitos que potencien la socialización, la tolerancia y la cooperación. Con las técnicas teatrales o las improvisaciones se intenta involucrar al alumno en la creación de un grupo y el trabajo en equipo, favoreciendo en la medida de lo posible la desaparición de inhibiciones, rechazos, desánimos o abandono. Un tercer objetivo es potenciar en los alumnos distintas estrategias de comunicación, por ejemplo, mediante los juegos dramáticos que favorecen la integración en la dinámica de grupo, importante en una enseñanza comunicativa. Además, la implicación activa en el juego dramático suele despertar en el alumno una mayor motivación, ya que controla en todo momento el proceso de creación de sus representaciones sin presión alguna, y fomenta una mayor participación y un mayor interés del alumno dentro de un proceso creativo e imaginativo que no se realiza desde una situación estática en el aula, sino dentro de una situación concreta. La inmersión del alumno en una simulación de un espacio real dentro del aula le permite ejercitar sus conocimientos en una total integración de léxico, sintaxis, entonación y movimientos corporales, consiguiendo una mayor asimilación de lo aprendido y optimizando un aprendizaje vivo y más dinámico a través de la interacción oral. El lenguaje surge de manera más fluida y espontánea, obteniendo así una auténtica comunicación. Sin embargo, el profesor ha de ser consciente que el uso específico de técnicas dramáticas es un medio, y no un fin.

En cuanto a los objetivos específicos de este trabajo se pretende que el alumno aprenda a conocer su propia voz y a utilizar la palabra, potenciando la lectura de modo transversal y otros recursos comunicativos como los mecanismos del paralenguaje que encontramos en manos, voz, gesto, mirada, movimientos... Que aprenda a descodificar un texto teatral, es decir, enseñar cómo se estructura un texto, las entradas de los personajes, qué son las acotaciones y para qué sirven, los paréntesis explicativos -que no se leen pero se interpretan-. En este sentido, los elementos de una dramatización ayudarán a potenciar las destrezas comunicativas. Por último, acercar el alumno a una realidad literaria concreta y analizar los personajes y las situaciones representadas, le permitirá realizar una crítica del hecho dramatizado.


MODELO DE EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA DE UN TEXTO TEATRAL
En el caso que los estudiantes no estén familiarizados con un texto teatral y con los elementos que lo componen es útil antes de iniciar cualquier actividad dedicar el inicio de la sesión didáctica para la presentación de los elementos de una dramatización[1]:

ELEMENTOS DE UNA DRAMATIZACIÓN
LOS PERSONAJES
¿Quiénes son? Pueden ser reales o imaginarios, de cualquier condición física, psíquica o social. Su rasgo fundamental es la volición. Tienen voluntad.
LA ACCIÓN
¿Qué hacen estos personajes? ¿Qué quieren? Al tener voluntad los personajes desean cosas, buscan cosas, necesitan cosas –materiales, afectivas, espirituales-. Tienen objetivos. Se identifica con el PLANTEAMIENTO.
LOS CONFLICTOS
Lo que ocurre. Suceso que provoca lucha. Frente a los objetivos de los personajes hay obstáculos: estos objetivos entran en contradicción, bien con las leyes del orden natural, bien con los objetivos de otros personajes. Se identifica con el NUDO.
EL DESENLACE
¿Cómo acaba? El desarrollo del conflicto hasta sus últimas consecuencias conduce a la resolución del problema.
EL ESPACIO
¿Dónde ocurre? La acción se da en un espacio concreto y está condicionada, y en ocasiones, determinada por ese espacio.
EL TIEMPO
¿En qué momento? Época, estación, día, noche, hora. El tiempo también condiciona y determina la acción.

EJEMPLO
Espacio: una tienda
Tiempo: la hora de cierre
Personajes: un cliente y un dependiente
Acción: El objetivo del cliente es descambiar una prenda y lo que quiere el dependiente es cerrar la tienda porque ya es la hora del cierre.
Conflicto: Ya están los obstáculos creados y de esta forma el interés sobre lo que ocurrirá. Podemos incrementar el interés modificando algún objetivo. Por ejemplo, todavía quedan 20 minutos para la hora del cierre pero el dependiente ya ha cerrado la caja o el servicio informático de tarjeta de crédito no está disponible.

De todos estos elementos, destacamos como más importantes los conflictos y los desenlaces. Ellos nos van a permitir un óptimo rendimiento de los juegos dramáticos que desarrollaremos en la clase ELE. El conflicto es el núcleo de la situación dramática, generalmente se puede llegar a decir que no hay situación de la realidad que no lo contenga.
Si los alumnos ya conocen estos elementos y están familiarizados, se puede aprovechar como actividad de precalentamiento, en una primera lectura del texto o de la escena elegida, que sirve para ubicar personajes, acción, tiempo, espacio, etc.

Una vez que los alumnos reconocen los distintos elementos de una dramatización, se puede iniciar la lectura dramatizada del texto teatral. Es importante subrayar que por texto teatral se entenderá la unidad textual (completa o fragmentada) que el profesor seleccione: bien toda la obra, o una escena teatral, o escenificaciones con sentido completo, microescenas, etc. Para ello, es necesario que el profesor conozca bien el texto que ofrecerá a los alumnos porque le permitirá, según los objetivos que persiga, manipularlo con mayor facilidad. El texto teatral, generalmente sobre la base de un diálogo –a excepción de los monólogos- permite una mayor flexibilidad en el caso de una fragmentación respecto a otra tipología de textos. Así, el profesor se transforma en un adaptador teatral que, además, propondrá tantas lecturas como considere oportuno. Evidentemente, de la lectura dramatizada se pueden elaborar distintas actividades que atañen a la comprensión lectora del texto teatral (léxico, expresiones…), a la presentación o refuerzo de contenidos gramaticales, sintácticos, culturales, etc. y/o a la expresión oral (valorar, opinar sobre el texto teatral o el contenido del mismo)

Como cierre de la tarea y de sus distintas actividades se puede proponer el visionado del texto teatral. El aumento de adaptaciones cinemotográficas de textos literarios que la industria del cine español ha realizado en los últimos años, por un lado, y las distintas propuestas didácticas que por separado se han realizado de estas películas, por otro, aumenta las posibilidades de material a disposición del profesor, el cual puede combinar el texto teatral con un recurso didáctico más: el cine. Los beneficios de reforzar con el cine y los objetivos que se pueden conseguir ya han sido enunciados antes pero, de modo específico, la integracion del cine en el ámbito E/LE favorece el enfoque comunicativo integrador, porque da tanta importancia a elementos socioculturales como a los formales, es decir, al uso de la lengua y a la forma de ver el mundo a través de esa lengua. Y en este sentido, entrar en contacto directo con la cultura y la lengua, es entrar en un campo donde buscar recursos y materiales, especiales, con alto valor estético, que además ofrecen un uso de la lengua en situación de comunicación real por hablantes nativos. No hay que olvidar tampoco que el cine, además de ser un recurso placentero, puede despertar la curiosidad e interés del alumno para que vea la película completa, si está preparado. Tal y como puede hacerse con una obra teatral, la película puede visionarse también de forma fragmentada, siempre a criterio del profesor.


PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Morir. (Un instante antes de morir)
Algunos notas breves sobre esta obra de teatro:
l Autor: Sergi Belbel
Más información sobre el autor en www.muestrateatro.com/autores/a0011.html
l Título original: Morir (un instant abans de morir) 1996
l Premios: Premio Borne de Teatro (1994), Premio Nacional de Cátedra Dramática (1996), Premio Nacional de Literatura Dramática (1996)
l Otras obras destacadas del autor: Minimal Show, Elsa Schneider, Tálem, Caricias y Después de la lluvia.
l Edición en español utilizada en la actividad:
Morir (Un instante antes de morir), Madrid, Ed. A. Machado Libros, 2000, 2ª ed.
www.proscritoscom/larevista/notas.asp?num=17&d=t&s=t1&ss=1
l Adaptación al cine: Morir (o no) dirigida por Ventura Pons (1999)
Críticas de la película en www.geocities.com/cdcriticas/morirono.htm
www.elpais.com/articulo/cataluna/BELBEL/_SERGI_/TEATRO/PONS/_VENTURA_/DIRECTOR_DE_CINE/delgada/linea/vida/muerte/elpepuespcat/19990801elpcat_15/Tes

La estructura dramática del texto teatral se presenta de forma original. Divida en dos partes, la primera parte de la obra se divide en siete escenas, que representan siete historias independientes que acaban con la muerte de uno de sus protagonistas. Esta original estructura permite al profesor trabajar, de forma independiente, una o varias o todas las escenas. El suspense que cierra cada una de las 7 historias permitirá, con los alumnos, elaborar suposiciones e hipótesis que expliquen como haber podido cambiar el trágico final de cada escena.

[1] Ficha de trabajo extraible de “¡Ay, qué conflicto! La dramatización en la enseñanza de español para extranjeros”, I Encuentro Práctico de E/LE. Tareas, actividades... materiales para los niveles superiores. Instituto Cervantes de Nápoles, 15 de abril de 2005.
http://www.mec.es/redele/biblioteca2005/napoles1.shtml

REFLEXION.

LITERATURA INFANTIL.



La literatura infantil marca el proceso de sensibilidad para despertar el gusto estético reflejado en la lecto escritura por tal razón la creatividad del niño se expresa en dimensiones múltiples: en la percepción, en la idea, en la conducta social, en el comportamiento lingüístico y lúdico, en la creación formativa, en intereses musicales y literarios. Todas estas áreas de vivencia y comportamiento se superponen, son interdependientes y están íntimamente entretejidos.

PREGUNTAS GENERADORAS

SEGUNDA TUTORIA.


¨ ¿ Que es género literario?

El género literario es una forma del sistema que permite la clasificación de obras literarias de acuerdo a criterios semánticos, sintácticos, fónicos, discursivos, formales, contextuales, situacionales y afines. En la historia ha habido varias clasificaciones de los géneros literarios. Por lo cual no se puede asistir a una determinación en la cual se pueda categorizar todas las obras de la historia en un criterio común.
Los géneros literarios son modelos de estructuración formal y temática de la obra literaria que se ofrecen al autor como esquema previo a la creación de su obra. Los géneros literarios son los distintos grupos o categorías en que podemos clasificar las obras literarias atendiendo a su contenido. La retórica clásica los ha clasificado en tres grupos importantes: lírico, épico y dramático. A éstos algunos suelen añadir el didáctico.
Por otra parte los géneros literarios son técnicas expositivas singulares, ligadas a ciertas leyes de forma y contenido de carácter histórico o no, a las que se someten las obras literarias. La primera clasificación de los géneros literarios pertenece a Aristóteles, quien los redujo a tres: épica, lírica y dramática. El primero ha extendido su significado, al incluir la novela, a la noción más amplia de narrativa. Pero el género se va conformando históricamente. Por tanto, resulta muchas veces difícil fijar rígidamente los límites entre lo propiamente narrativo o épico-narrativo, lo lírico o poético y lo dramático o teatral. Dentro de cada género surgen sub-géneros o géneros menores, algunos de ellos sólo válidos en ciertos momentos históricos.

¨ ¿Cómo se han venido dando éstos géneros a través de la historia?
A través de la historia las obras literarias no solo se han clasificado teniendo en cuenta su época su lugar de origen, también atendiendo a criterioespecíficamente literarios y buscando en las obras mismas aquellas características que la unen y las hacen pertenecer a una misma agrupación, en otras palabras por géneros y ello de ha venido dando desde las épocas mas antiguas con Platón: menciona en La república, libro décimo, la épica y la lírica. dando algunas precisiones sobre la tragedia homérica y la comedia y Aristóteles en la poética, hace referencia, a la épica tragedia y a la comedia.
El renacimiento, en el siglo XIV a XVI, habla de implícitas las relacione sociales y la clasificación de los géneros. Estableciendo correspondencia entre los estratos elevados con la épica y la tragedia, los niveles medios con la comedia y los estratos bajos con la sátira.
El neoclasicismo siglo XVII a XVIII con autores como: Boileau, T,hobbes y Hugo Blair, retoman la idea de la pureza de los géneros plantean la importancia de atenerse a los clásicos. Es así como nuevamente se habla de poesía, épica y dramática.
El Postmodernismo, en el siglo XIX, el concepto anterior cambia, se crean nuevos géneros (novela histórica, y novela política).debido al cambio de las características de la literatura, aparece la teoría de la evolución de los géneros de Ferdinand Brutiere (1890) según al estilo Darwiniano, los géneros literarios nacen, crecen llegando a su máxima expresión, luego entran en un período de decadencia y mueren.
El modernismo, concluye que los géneros tradicionales se pueden mezclar, y cuando ello ocurre se originan unos nuevos y a su ves se hace necesaria dividir los géneros en subgéneros o géneros menores.

¨ ¿Qué relación existe entre los llamados géneros y la literatura infantil?
A menudo, nos llegan nuevas ráfagas de la progresiva relegación de la literatura en los currículos y planes de estudio de todos los ciclos educativos, porque en la sociedad de la tecnología y el pragmatismo parece que nuestro estimado objeto de deseo no sirve para nada útil. Sin embargo, nadie se atrevería a negar su valor en nuestras vidas. Por eso, muchos seguimos empeñados en seguir protegiendo un espacio para la literatura en la educación. Tal vez porque sólo ella sabe acudir a nuestra llamada, a nuestro deseo, siempre insatisfecho, de búsqueda de la verdad y de la belleza.
También el niño necesita cumplir ese imprescindible deseo humano y lo hace en su encuentro con el cuento, la poesía, el teatro, el cine, el tebeo. La llamada
Literatura Infantil responde a esa demanda. Debemos preparar cuidadosamente a los maestros para esta tarea, no sólo por el enorme valor formativo que encierra la literatura, sino por el inmenso placer que proporciona y porque estamos convencidos de que es una necesidad vital, en el sentido de Fernando Savater (1989, 10):
«Si desapareciera la literatura no perderíamos un arte, sino el alma».
Una primera exigencia en la delimitación teórica del concepto de Literatura Infantil es evitar la identificación de la literatura con lo escrito. Esta confusión de base etimológica: «literatura» = «littera», (Escarpit, 1974, 259) y también sociológica por la preeminencia que siempre ha tenido la literatura culta escrita, tiene en el mundo infantil aún más repercusiones que en la literatura para adultos, dada la aceptación que entre los niños alcanzan las formas populares tradicionales: nanas, cuentos escuchados, canciones... es decir, la literatura oral, «la más propiamente oratura» (López Tamés, 1985, 14) y la presencia de nuevos géneros en los que la palabra comparte espacio con la imagen o es casi suplantada por ella.
Una segunda cuestión se refiere al libro infantil. En la actualidad, hay muchos libros para niños que no son literatura infantil aunque así se llamen. Debe distinguirse con claridad lo que es literario de lo que no lo es y diferenciar en este campo los libros imaginativos y de ficción de los libros informativos y de conocimientos más o menos disfrazados de cuentos que confunden la literatura con la didáctica.
Los intentos de conceptualización son difíciles, como señalara Marc Soriano (1975, 185), por la multiplicidad de factores que intervienen en su proceso: intenciones del autor, naturaleza de la edición, papel de los ilustradores, criterio del niño, etc.
La literatura que sin adjetivos es, sobre todo, arte de la palabra, cuyas creaciones pueden manifestarse de forma oral, escrita, representadas dramáticamente, cantadas o danzadas, y en diferentes soportes materiales -voz humana, libro, disco, cinta magnética, película-, recibe en el marco infantil distintas definiciones.
Para Bortolussi es «la obra estética destinada a un público infantil» (1985, 16). López Tamés (1985, 15) dice que literatura infantil es: «no la que imita grotescamente el mundo de los niños y adolescentes desde una perspectiva adulta sino la que se adecúa a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas».

¨ ¿Qué es, y como surge la lírica?
“La poesía lírica satisface la necesidad de expresar lo que sentimos”. Esta frase de Hegel nos indica la finalidad de la poesía lírica, finalidad que no ha variado a través del tiempo.
En Grecia, el género lírico surgió ligado a la expresión de los sentimientos del poeta. No obstante debía de cumplir unos requisitos formales: el empleo de determinados metros y el acompañamiento musical de la lira (de donde deriva el nombre de lírica).
Desde Grecia la lírica llegó también a Roma. En Roma perdió uno de sus requisitos formales, el acompañamiento musical, pues los romanos nunca cantaron los poemas. Ahora bien, este género tardó en arraigarse en Roma. El motivo hay que buscarlo en el carácter del pueblo romano: para los romanos, el individuo ocupaba un segundo plano, por debajo del grupo, del estado. Por ello no había demasiado lugar para la poesía lírica, cuyo protagonista es el individuo, sus sentimientos.
El género se desarrolló en la segunda mitad del siglo II a.C. gracias a la influencia griega. Surge en este momento debido al cambio que sufrió la situación económica y social de Roma. La economía atravesó un mal momento, y los problemas y diferencias sociales se agravaron. El resultado fue la aparición de rebeliones, y con ellas, se tambalearon los ideales comunes que el pueblo romano había tenido hasta entonces. Todo ello trajo consigo un cambio en su carácter, en su mentalidad. El individuo, relegado durante mucho tiempo a un segundo plano, adquiere mayor importancia, y con ello, los problemas que le afectan, sus sentimientos.

¨ ¿Qué es épica y que relación tiene con la literatura infantil?
La épica es un género literario en el cual el autor presenta de forma objetiva hechos legendarios o ficticios desarrollados en un tiempo y espacio determinados. El autor usa como forma de expresión habitual la narración, aunque pueden darse también la descripción y el diálogo. En algunos casos, la épica no es escrita, sino más bien contada oralmente por los rapsodas.
Esta alternancia de discursos tiene como origen la observación aristotélica de la diferencia entre mímesis y diégesis, es decir, entre narración y descripción.
Características generales [editar]
Pueden basarse en hechos verdaderos o inventados indistintamente
La narración se realiza en pasado
El narrador puede aparecer en la obra o no, pero no está siempre presente, como en el género lírico, o tampoco desaparece por completo, como ocurre en el género dramático.
La forma que se utiliza preferentemente en la obra literaria épica o narrativa es la prosa o el verso largo (hexámetro, verso alejandrino...)
Tiende a incluir los demás géneros (lírico, dramático, didáctico) razón por la cual suele ser el que tiene mayor extensión.
Puede presentar divisiones en su estructura externa tales como capítulos, epígrafes...
Posee las siguientes variantes o subgéneros: epopeya, cantar de gesta, poema épico culto, romance, cuento tradicional, mito, leyenda, relato, novela. Cada uno, a su vez, cuenta con diferentes tipologías o clases de textos, especialmente el mito, el cuento tradicional y la novela.
Este puede ser de dos modos: directa e indirecta.
Subgéneros [editar]
El género épico o narrativo se encuentra en todas las literaturas, pues es un género esencial, y se puede dar y se ha dado históricamente en formas muy diferentes.
Los sumerios (Epopeya de Gilgamesh), griegos (Iliada, Odisea), romanos (Eneida) e hindúes (Mahabarata, Ramayana) compusieron epopeyas en torno a las hazañas de un héroe arquetípico, que representaba los valores tradicionales colectivos de una nación, y otros personajes como dioses y hombres, incluyendo además elementos fantásticos.
La epopeya se denominó en la Edad Media europea cantar de gesta, y en ella empezaron a escasear más los elementos divinos y fantásticos. Francia compuso la mayoría de ellas y las más influyentes, entre las que destacó la Chanson de Roland o Cantar de Roldán. En España se compuso el Cantar de Mío Cid, entre otros. Los alemanes compusieron el Cantar de los Nibelungos y los sajones el Beowulf. En Inglaterra, no llegaron a reunirse leyendas dispersas en torno a Robin Hood, pero se escribieron en prosa historias sobre un hipotético rey llamado Artus o Arturo. En Islandia, las sagas, aunque tienen un marcado carácter histórico, se emparentan con esta tradición narrativa, sobre todo en las sagas arcaicas como la Volsunga Saga.
Con el paso a los tiempos modernos, la epopeya empezó a estar protagonizada no por héroes y dioses, sino únicamente por personas vulgares cuya única hazaña era la supervivencia o conseguir una mejor condición social; de igual manera, las hazañas fantásticas fueron sustituidas por una tendencia realista. Ésa fue la gran contribución de novelas como la anónima novela picaresca española El lazarillo de Tormes y, sobre todo, las dos partes del El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha de Cervantes, que desacreditaron por completo los restos de epopeya que venían de la Edad Media, encarnados por los llamados libros de caballerías. El Quijote supone, pues, el nacimiento de la novela moderna realista y polifónica, escrita en prosa y cuyos protagonistas son personas vulgares y corrientes que se mueven en ambiente realista sin hechos sobrenaturales y sin que intervengan los dioses. Este tipo de novela se desarrolló extraordinariamente en el siglo XIX, cuando la burguesía lo tomó como modelo para exponer sus inquietudes y como espejo de su nueva ideología materialista. La novela realista del siglo XIX es la epopeya de la clase media o burguesía.
El poema épico culto intenta reactualizar en los tiempos modernos la epopeya griega y romana, sus antecedentes, en un estilo generalmente lleno de reminiscencias y en rima consonante. A este género pertenecen, por ejemplo:
La Divina Comedia, del florentino Dante Alighieri.
Os Lusíadas, del portugués Luís de Camões.
Orlando furioso, de Ludovico Ariosto
La Araucana, del español Alonso de Ercilla.
''El Bernardo del Carpio o La derrota de Roncesvalles", de Bernardo de Balbuena.
La Henríada, de Voltaire.
El Paraíso perdido, del inglés John Milton.
El mito es una narración corta que tiene una función cognoscitiva o explicativa, etiológica, frecuentemente de carácter alegórico. Es por esto que su estudio está más relacionado con la mitología.
El cuento tradicional es una narración anónima de carácter oral que sirve para pasar el tiempo y se suele contar a los niños. En el siglo XVIII y XIX empezaron a recogerse y estudiarse. Colecciones de cuentos populares son las de los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm en Alemania, o Charles Perrault en Francia.
El romance o, en los países nórdicos, balada, es una narración corta en verso, casi siempre de carácter anónimo, surgida en general de la descomposición de los cantares de gesta medievales, aunque pronto fueron compuestos algunos romances y baladas por autores desconocidos imitando los romances viejos.
El relato es una narración escrita de autor conocido, con pocos personajes y sin la complicación y meandros de que hace gala la novela clásica.
La leyenda, escrita en verso o en prosa, es característica del siglo XIX y narra hechos con alguna base histórica de verdad, pero fabulándose en ellos libremente. Cabe destacar, por ejemplo, las Leyendas de Gustavo Adolfo Becquer.
Componentes básicos del género [editar]
La intriga [editar]
La intriga es la trama o argumento, lo que pasa, lo que se cuenta. La forman los sucesos, expuestos en orden artificial o artístico.
La intriga se puede mostrar en el discurso de dos modos:
Desde el comienzo: la sucesión de los acontecimientos parte de un embrión de historia que se desarrolla en una sucesión lineal.
En su transcurso: en pleno nudo argumental, con posteriores retrocesos; el argumento no se desarrolla linealmente.
Si el discurso sigue un orden regido por una cronología o temporalidad objetiva, la intriga tiene una estructura lineal. Cuando se altera el orden de los sucesos, la intriga se presenta como discontinua o no lineal. Cuando la intriga se ofrece linealmente, es decir, cuando la relación de los sucesos es acorde con la sucesión lógica de la temporalidad objetiva, la estructura de la intriga progresa hasta alcanzar un momento culminante, llamado clímax argumental. En las novelas de intriga lineal, el clímax es el momento de resolución definitiva y estable del proyecto emprendido.
El personaje [editar]
El héroe épico tiene un objetivo o ideal concreto y ha de superar una serie de obstáculos para alcanzarlo. Puede tener contactos con una divinidad (misión), especialmente en la épica grecolatina. Mantiene actividad guerrera y, a menudo, se da el peregrinaje meramente funcional, pero también puede aportar una significación. El nombre de los personajes es un primer rasgo caracterizador, esta caracterización puede ser muy elemental cuando es sólo designativa. Pero el nombre puede caracterizar también de un modo expansivo (y no sólo designativo).
La caracterización [editar]
Caracterizar a un personaje es dotarlo de atributos materiales, temperamentales, morales, ideológicos, etc.
Ésta puede ser de dos modos: directa e indirecta. Es directa cuando explícitamente se dice cómo es el personaje y así suele ocurrir en la épica, donde hay abundancia de epítetos referidos al personaje, tanto en la épica clásica como en la medieval.
El espacio [editar]
El relato evoca un complejo de experiencias humanas determinadas en el tiempo y en el espacio. El espacio colabora decisivamente en la configuración positiva o negativa del personaje. En la épica se puede dar el espacio único, pero es más común un relato itinerante.
El tiempo [editar]
La literatura es un arte temporal. Los distintos estratos de temporalidad se podrían resumir así:
Temporalidad externa o extratextual. Como su nombre indica, es la que se refiere al momento de producción y de consumo de la obra. Habrá, por lo tanto, un tiempo del escritor y un tiempo del lector, que pueden ser o no contemporáneos.
Temporalidad interna o textual. Ésta, por su parte, está íntimamente relacionada con el contenido de la obra. Así, distinguiremos un tiempo de la aventura (El tiempo de la historia, de lo contado), un tiempo de la escritura (Orden en que se narran los sucesos. Si este orden coincide con el tiempo de la aventura, estaremos ante un discurso lineal; si no, ante un discurso discontinuo) y un tiempo de la lectura; es decir, tiempo necesario para que la obra sea leída....
Es un tiempo muy contraído en la mayor parte de las obras, pero siempre suele ser alrededor de 10 o 20 min.
El punto de vista [editar]
Se trata de analizar el punto de vista del autor con respecto a lo que nos está contando. Atendiendo a la persona que cuenta la historia y al grado de intervención y conocimiento de la acción, puede establecerse el siguiente esquema:
Tercera persona limitada: El autor se refiere a todos los personajes en tercera persona, pero describe sólo lo que puede ser visto, oído o pensado por un solo personaje.
Tercera persona omnisciente: El autor presenta a los personajes en tercera persona y describe todo lo que los personajes ven, oyen, sienten e incluso hechos en los que no hay presente ningún personaje.
Tercera persona observadora: El autor narra como si contemplara los hechos, pero sin poder adentrarse en el interior de los personajes.
Primera persona central (narrador protagonista o autobiográfico): El personaje principal, en primera persona, cuenta su propia historia.
Primera persona periférica: Un personaje secundario narra en primera persona la historia del protagonista, la cual conoce por estar igualmente involucrado.
Primera persona testigo: Un testigo de la acción que no participa en ella directamente, narra en primera persona los hechos.
Segunda persona narrativa: Recurso utilizado por la novela moderna. El autor narra en segunda persona, generalmente para introducir al lector en la mente del personaje o crear una sensación de falso diálogo del protagonista consigo mismo.
Épica clásica [editar]
Artículo principal: Épica grecolatina
El primer gran épico occidental es, sin duda, Homero (probablemente siglo VIII a. C.), autor de poemas narrativos donde la leyenda (forma usual de transmisión de las hazañas históricas) se mezcla con un núcleo de verdad histórica.
La Ilíada basa su argumento en la guerra de Troya.
La Odisea, basa su argumento es el retorno de Odiseo a Ítaca.
Ambas destacan por su unidad y coherencia, resaltando la inteligencia y la astucia, el riesgo y la aventura. Homero pone de relieve sentimientos humanos primordiales. No son literatura religiosa, pero no le andan lejos.
La épica griega no nos ha llegado, Homero aparte, sino en muy breves fragmentos. Sabemos que acabó por degenerar en parodia.
Hesíodo (¿siglo VIII a. C.?), probablemente contemporáneo de Homero, escribió épica didáctica. Fue el primer autor que tuvo conciencia de serlo, de la individualidad. Escribió dos obras:
La Teogonía, poema de carácter moral y religioso en el que informa de los orígenes del mundo, la genealogía de los dioses y otros mitos.
Los trabajos y los días, larga epístola moral a su hermano, que incluye relatos míticos.
Ya en época alejandrina, Apolonio de Rodas (295 a. C. - 215 a. C.) compuso Los argonautas a imitación de Homero, pero no es una obra demasiado conseguida. Homero-pen-don La tradición épica griega llegó a Roma y allí este género se divide en antes y después de Virgilio. Entre los precursores de Virgilio se dieron dos tendencias: la que siguió la tradición épica alejandrina y la que siguió la tradición guerrera romana. Muy pronto se hizo la traducción de la Odisea, que influiría mucho en los romanos. Entre los autores destacan Nevio (Bellum poenicum) y Ennio (Annales), quien introdujo el hexámetro.
Virgilio (70 a. C. - 19 a. C.) escribió la Eneida; introdujo todo lo que constituía la historia de Roma (mitología, leyenda, filosofía, religión...); busca hallar en el pasado austero una justificación del poderío presente, mediante antecedentes divinos, ya que Eneas es hijo de Anquises y Venus.
Tras Virgilio se dará en Roma un renacimiento artificial de la epopeya. Algunos continuadores son: Estacio, quien realiza poemas de encargo y Lucano.todo esto seria o pasaría formar parte de absolutamente todo el sistema griego.

¨ ¿Qué son los títeres y las marionetas?

Una marioneta o un títere es una figurilla o muñeco que se gobierna de manera que parezca que su movimiento es autónomo. Se muestran en unos teatrillos llamados retablo. Su movimiento se efectúa con la ayuda de muelles, cuerdas, guantes, alambres, hilos, palos y demás utensilios adaptados a cada tipo de marioneta o títere.
La palabra marioneta indica sobre todo el habla de estos personajillos. En francés, une marionette era un clérigo que en las representaciones religiosas donde aparecía la Virgen, aportaba su voz haciéndola aguda para que pareciese femenina. Las marionetas hablan siempre con una voz aguda, chillona y falsa. Se suele usar indistintamente el nombre de marioneta y el de títere.
La palabra títere es onomatopéyica, según creen los lingüistas[cita requerida], por el ti-ti que hacían los actores con un pito, al mismo tiempo que movían los muñecos.


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Historia
El uso de las muñecas o títeres era conocido entre los griegos, que las llamaban neurospasta, palabra que significa objeto puesto en movimiento por cuerdecitas y la cual expresaba la naturaleza de la cosa. Aristóteles habla de ellos cuando dice que si aquéllos que hacen mover figuritas de madera tiran el hilo que corresponde a éste o al otro de sus miembros, éste obedece al momento. Se ve, continúa, cómo mueven la cabeza, los ojos, las manos; en una palabra, parece una persona viva y animada.
Tales eran los títeres o figuritas de que se servían los romanos para divertir y entretener al público y de los cuales habla Horacio. Figuras que, sin duda, habían tomado los romanos de los griegos.[1]
El teatrillo
Al principio de comenzar las representaciones, el teatrillo tomó el nombre de castillo o castillejo, en recuerdo de las primeras representaciones que se hicieron, que consistieron en historias guerreras medievales de las tomas de los castillos.
En el siglo XVII apareció el nombre de retablo para referirse a los castillos anteriores. Tomó el nombre de retablo (palabra de procedencia eclesial) porque las gentes de la Baja Edad Media estaban acostumbrados a entender las historias sagradas de religión mediante las imágenes y pinturas que se exhibían en los retablos de las iglesias, y este modo de presentación fue copiado para que el público siguiera de la misma manera las historias que las marionetas les presentaban. En el capítulo XXV de don Quijote Cervantes describe muy bien uno de estos retablos, el de Maese Pedro:
Obedeciéronle don Quijote y Sancho, y vinieron donde ya estaba el retablo puesto y descubierto, lleno por todas partes de candelillas de cera encendidas que le hacían vistoso y resplandeciente. En llegando, se metió maese Pedro dentro dél, que era el que había de manejar las figuras del artificio, y fuera se puso un muchacho, criado del maese Pedro, para servir de intérprete y declarador de los misterios del tal retablo: tenía una varilla en la mano, con que señalaba las figuras que salían.
Don Quijote, II, 25-26.
El guiñol


Teatro de guiñol
El guiñol pertenece al mundo de los títeres y marionetas pero tienen sus características propias que le diferencian en gran medida. Su origen es francés, de la ciudad de Lyon. Se cuenta que el creador del guiñol fue un hombre llamado Laurent Mourguet, de profesión dentista en la ciudad de Lyon. Para entretener a sus pacientes y hacerles olvidar el dolor, se inventó unas historias que se representaban en su gabinete, con marionetas de guante que se movían detrás de un mostrador. Esto ocurría hacia el año 1795, poco después de haber estallado la Revolución francesa. Mourguet llegó a ser muy querido por sus contemporáneos y fue perpetuado su recuerdo con un busto levantado en una placita de la vieja ciudad de Lyon.
Los personajes de aquel guiñol eran representaciones de gente del pueblo, con sus aspiraciones, calamidades y problemas, todo ello puesto en tono festivo y crítico para animar y entretener a los espectadores, grandes y chicos. El personaje central se llamaba Guiñol (Guignol), que prestó su nombre a perpetuidad para este tipo de representaciones.
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El mundo de las marionetas


Marioneta de guante
Los profesionales de las actuaciones con marionetas se llamaron desde un principio titiriteros, porque manejaban el títere. Los titiriteros actuaban por lo general al aire libre, en corrales, o en los interiores de los mesones. En el Siglo de Oro español (de mediados del siglo XVI a mediados del siglo XVII) la palabra titiritero amplió su campo semántico y empezó a aludir no sólo a los artistas de marionetas sino a los saltimbanquis, acróbatas, prestidigitadores y volantineros. Ser titiritero en esta época implicaba cualquiera de estas actividades.
En los siglos XVIII y XIX la palabra títere incluye una nueva diversión: espectáculos realizados con la linterna mágica.
Paralelo a estas actividades de los titiriteros, surge una serie de connotaciones negativas para la palabra pues se relaciona en muchos casos a estas personas con aquellos que viven en los caminos y se sustentan tan sólo de las acrobacias.
También se les confundía o asimilaba en muchos casos con el charlatán. La figura del charlatán del siglo XVIII es un falso médico, con remedios falsos que lo curan todo. Encandilaban con su charla a los espectadores, tanto en espacios abiertos como en los salones donde eran invitados; estas personas tenían a gala el desprecio de los conocimientos antiguos y aseguraban que los suyos, más modernos, eran los que tenían valor. Eran profesionales de la palabra y con ella embaucaban y deslumbraban a su público. Hasta tal punto se apoderaron de la palabra títere que con ellos surgió la titeretería, el arte o la ciencia de los charlatanes.
El mundo de la cultura y las marionetas


Marioneta de hilos para mesa
El arte de actuar con las marionetas o títeres cobró una gran importancia desde fines del siglo XVIII y todo el XIX, importancia que seguiría también en los siglos siguientes. Escritores y músicos prestaron especial atención a este mundo de fantasía y le dedicaron su tiempo y su trabajo. La fascinación y el entusiasmo por aquellos muñecos y sus movimientos fueron en aumento.
El poeta y dramaturgo alemán Goethe (1749-1832), publicó 3 dramas con el título genérico Teatro moral y de marionetas recién abierto.
Los músicos Gluck (1714-1787) y Joseph Haydn (1732-1809), compusieron en Austria varias obras para estos teatrillos.
En el año 1846, la escritora francesa George Sand (Amandine Aurore Lucie Dupin, baronesa Dudevant, 1804-1876), ayudada de su hijo Maurice, creó su propio teatro de marionetas en el castillo de Nohant, en Francia (donde había pasado su infancia). Entre los dos fabricaban los muñecos, Maurice esculpía las cabezas y la escritora confeccionaba los vestidos. Llegaron a tener más de 200. Colaboraron en este entretenimiento los distintos artistas Delacroix (pintor, 1798-1863), Honoré de Balzac (escritor, 1799-1850), y los músicos Georges Bizet (1838-1875), Musset y Liszt.
Poco a poco fueron surgiendo locales minoritarios de los que quedan algunos documentados como los del barrio de Montmartre en París, Le Chat Noir (donde trabajaban con sombras chinescas) y Petit-Théatre (con marionetas de hilos). Las obras que se daban aquí eran de los autores Shakespeare, Aristófanes y Cervantes.
Siglo XX
En el siglo XX y los primeros años del XXI, las marionetas van a ser los personajes que representen la libertad de expresión en la crítica política y de sociedad. Las marionetas y los títeres se convierten en la caricatura de los grandes personajes, sobre todo políticos. En este siglo hay una gran proliferación de compañías de títeres que ofrecen al público funciones de corte satírico. La televisión también cuenta con programas de esta índole.
Ya Valle-Inclán en 1910 escribió para marionetas unas obras en que ciertos personajes eran satirizados y presentados como esperpentos. Se representó la obra La cabeza del dragón y años más tarde, en 1926, Tablado de marionetas.
Tipos de marionetas o títeres
Títere de guante


Títere de guante
Son aquellos muñecos que se manipulan colocando la mano en su interior. Llámense de guante porque el vestido que llevan se asemeja a un guante y se adapta perfectamente a la mano del titiritero.
Al ser el movimiento del muñeco el mismo que efectúa la mano, les confiere una agilidad sorprendente e inimitable por cualquier otro tipo de muñecos. La continuidad física, entre manipulador y figura traduce directamente el gesto del primero al gesto de la segunda.
Los títeres de guante a su vez se diferencian en el manejo:
Clásico: dedo índice para la cabeza, corazón y pulgar para los brazos (a veces también meñique y pulgar)
Catalán: dedo índice, corazón y anular para cabeza y hombros, meñique y pulgar para los brazos.
Japonés: la cabeza lleva en su base una bola que se sujeta entre los dedos índice y corazón y las manos van enganchadas directamente en los dedos pulgar y meñique. El traje va colocado posteriormente sobre la mano.
En sus orígenes, el espectáculo de títeres de guante era rudo y violento. En Sicilia, es el teatro de Polichinela: elemental y enigmático rito de lucha y muerte.
Punch y Judy en Inglaterra, don Cristóbal Polichinela en España, Petruska en Rusia; en todos ellos el protagonista dialogaba con el público y lo implicaba en una alegre serie de asesinatos que se extienden desde los vecinos hasta los representantes del poder: el policía, el verdugo, y los personajes sobrenaturales: la muerte, el diablo.
Títere de varilla


Marioneta de varilla inferior
Son aquellos cuyo movimiento se consigue articulando los miembros del muñeco y moviéndolos mediante unas varillas.
Existen muchos tipos de títeres de varilla. Una descripción un poco más amplia podría ser la siguiente:
Muñeco que consiste en un vástago central como armazón del cuerpo, que se sostiene sobre una peana, y dos brazos a cuyos extremos van sujetas dos varillas de metal o madera.
Puede ser manejado por una o dos personas, una sujetando la parte del cuerpo y otra controlando el movimiento de los brazos.
En la peana central puede tener incorporada una "pistola", es decir, un mecanismo, normalmente de madera, desde el cual se pueden controlar los movimientos de partes de la cabeza o el rostro del títere: como los ojos, la boca, las cejas, etc.
A su vez estos títeres pueden combinarse con otras técnicas, como por ejemplo, con guante para el movimiento de la cabeza y varillas para el de las manos; también, y en el mismo sentido que en el anterior, podemos ver la utilización de "muppets" para la cabeza (que a diferencia del anterior, puede tener movimiento de boca) y varillas para el movimiento de los brazos y manos.
Títere de Peana
Son aquellos que están sujetos a través de una varilla colocada en su parte inferior a un soporte de madera, al cual que se le denomina "peana". El movimiento de sus extremidades se consigue acompañado de varillas.
Existen títeres de peana simple, generalmente para manipular personajes humanos, y títeres de doble peana para animales.
En su versión más tradicional el títere de peana se desplaza sobre una pista situada por debajo del nivel del escenario y se mueve paralelo a la embocadura, el movimiento se limita a izquierda/derecha y derecha/izquierda. De esta manera los pies de la marioneta quedan al nivel del suelo de la escena.
Aunque también se conocen montajes teatrales que prescinden de la pista o rail y la marioneta se desplaza sobre una mesa o tarima, así el movimiento de las marionetas, además de izquierda/derecha, incorpora también delante/detrás, así como el desplazamiento diagonal.
Otras marionetas


Marionetas de silueta
Títere de hilos para mesa
Siluetas
Silueta articulada o títere planista
Sombras
Sombras opacas
Sombras traslúcidas .

¨ ¿Por qué se habla del marco y de los accesorios escénicos?


El marco escénico: está constituido por el ambiente en general en el cual se desarrolla la acción; en el texto dramático, el marco escénico es apenas sugerido por el escritor al comienzo de cada escena o al inicio de un acto. Además es importante decir que el donde y el cuando de una obra dramática.
Al referirnos a la representación teatral, lo encontramos constituido por una serie de accesorios escénicos que contribuyen a crear en el ambiente una reproducción de la realidad.
Dentro de estos accesorios cabe destacar el escenario, que es el que proporciona el espacio o lugar donde ha de realizarse la representación, y que contemporáneamente ha dejado a los teatros tradicionales para trasladarse también al aire libre e incluso a la calle; el vestuario que ayuda a dar vida a cada personaje realzando algunas de sus características; la decoración, la utilería, el sonido y la iluminación, que sin ser esencialmente determinantes, si ayudan en la ambientación de la obra. En el teatro infantil, estos accesorios juegan un papel muy importante, ya que actúan como elementos motivadores y alimentadores de la atención. Por ello es conveniente la utilización del colorido, la exageración de caracteres sin llegar al grotesco, el empleo de medios musicales, la comunicación con el auditorio y toda una serie de recursos que contribuyan a mantener expectante al público infantil.
El lector es el elemento último, para quien ha sido creada la obra; gracias a sus capacidades puede recrear en su imaginación lo que el autor quiso enviarle como mensaje.

¨ ¿Qué influencia han tenido y siguen teniendo las fábulas, jitanjáforas, etc?
El pueblo vivía ajeno a un fenómeno que hoy día nos parece tan habitual, siendo la tradición popular, a través de la transmisión oral, un canal de comunicación, información, entretenimiento... sin competencia. La importancia de la tradición oral ha sido indiscutible durante mucho tiempo, pues en ella se transmitía y se conservaba la cultura de los pueblos. Una historia transmitida generación tras generación a través de canciones, coplas, juegos de palabras (trabalenguas, adivinanzas), refranes, cuentos, relatos legendarios, teatro... Como bien nos dice Ana María Matute (CLIJ 114) los "cuentos de hadas son la voz del pueblo, del pueblo que no tenía voz". Los cuentos no solo servían como entretenimiento, sino que era un reflejo de la propia historia de los pueblos de entonces, de un pueblo que sufría, que pasaba hambre, de un pueblo cuya única voz era la palabra transmitida de padres a hijos; en definitiva, una historia que no pudo ser manipulada por los historiadores, la verdadera historia.

Es así como los cuentos de tradición oral, por unos llamados cuentos de hadas, por otros cuentos maravillosos, sobreviven hoy día, tras siglos de historia. Ya comentamos cómo nació la literatura propiamente infantil, de cómo esta tradición oral dio paso a cuentos creados en la mente de un escritor. La evolución de los contenidos o de los objetivos que con el cuento se perseguían, pasaría de lo religioso a lo didáctico, de aquí a lo fantástico, y hoy encontramos unos límites difusos, donde lo políticamente correcto (Gran Bretaña) se combina con el neoromanticismo (Alemania), u otros casos donde la importancia de los argumentos es ensombrecida por un estúpido contexto.
El aspecto lúdico del lenguaje es importantísimo, sobre todo en la educación, pues "el juego es lo que nos introduce en la cultura" (Janer Manila, 1990). En la tradición oral encontramos numerosos ejemplos de este juego con las palabras, ya fuera en las rimas y trabalenguas, o en los propios cuentos. Y no solo esto, sino que no debemos olvidar la verdadera importancia de los cuentos: ayudarte a conocer el mundo y soñar, imaginar, vivir mil historias inimaginables.
Gabriel Janer afirma que "la literatura oral introduce al niño en la palabra, en el ritmo y los símbolos, ejercita su motricidad y su memoria, despierta su ingenio". No se trata de discutir acerca de la importancia de lo oral frente a lo escrito, o viceversa, pues ambas fuentes son complementarias, sino respetar el valor que cada testimonio nos aporta y saber utilizarlo de manera crítica.
Por tal razón debemos retomar la literatura como un mundo mágico donde no exista la obligatoriedad de leer, sino la voluntad por descubrir nuevos mundos, por disfrutar con la lectura, por pensar que detrás del espejo podemos estar nosotros compartiendo mil aventuras con Alicia, con Peter Pan, el Cascanueces, Caperucita Roja, la Bella Durmiente, Celia... Volvamos a ser niños por un momento, sumerjámonos en el maravilloso mundo de lo imaginario; ¿te ves ahora tras el espejo? Pues vive, sonríe y sueña; y lo mejor de todo: invita a tus alumnos a vivir, sonreír y soñar. Ya nada será igual.