PREGUNTAS GENERADORAS

TERCER TUTORIA.


· ¿Qué significa enseñar recreando y recrear enseñando?

El objetivo de enseñar éticamente en relación con lo estético y lo placentero es abrir espacios de intercambios por experiencias y alteridades para enseñar liberadoramente, que tome la cuestión de lo humano a partir de la especificidad propia del ser humano, con sus debilidades y fortalezas, con sus sentimientos y emociones, con sus alegrías y sus miedos, todo ello, también relacionado con el punto de vista de las contingencias propias de la sociedad, y la incidencia de cómo afecta lo social y lo económico a los sujetos que interactúan en ese enseñar éticamente. En este campo se plantean desafíos relativos a cómo cada uno de los responsables del educar y el formar formulan y desarrollan estrategias para que la eficacia y la eficiencia del proceso del enseñar sean éticamente aceptables, y no que se plantee como posible o deseable, recortando los espacios y los tiempos para pensar de otras maneras las conflictividades que no son internas a las Instituciones Educativas, y que consecuentemente convoquen a reflexiones ético-políticas respecto de la naturaleza de ellas por parte del Estado, la Sociedad y la Familia.


· ¿Por qué nos cuestionan los animales y las cosas que hablan en el salón de la fábula?

Es evidente que la participación del hombre se hace imprescindible en el mundo de las fábulas. El es el centro de ellas, entiéndase como protagonista o como beneficiario, destinatario a través de las máximas que se exponen para que una vez asimiladas sea capaz de ponerlas en práctica.

En cuanto el hombre adquiere el protagonismo, éste puede tener relación con un ser semejante de hombre a hombre, de mujer a mujer, de hombre a mujer o viceversa acercando al lector a situaciones comunes de la vida.

Así, se cuestionan aspectos de la conducta humana para denunciarlos si son defectos a la condición o para engrandecerlos si con virtudes las que se quieren resaltar. En todas las relaciones se encuentra el ser humano como centro y nada se escapa a su intervención o finalidad. Algunas fábulas se centran en el conocimiento de cada uno y de la autoestima; desde otro punto de vista una de las características de las fábulas es la intervención de otros seres animados o no intervienen como protagonistas para poner de relieve ciertos aspectos negativos a la condición humana.




· ¿Que son y qué influencia tienen los cómics en la mentalidad del niño?

Las tiras cómicas y los cómics
El comic-book o cómic se inicia en Estados Unidos a fines del siglo XIX, y en la década de 1920 se vuelve un género capitalino o nacional en México. Escuela inadvertida de diseño gráfico, de sentido del humor, de estilos del dibujo, de aclimatación multigeneracional del melodrama, de ampliación del espacio narrativo del cuento de hadas, el cómic es una fuerza cultural que apenas ahora se reconoce gracias a escándalos políticos como el de Memín Pinguín. Los cómics demandan la identificación de sus lectores con temas, personajes y atmósferas. La identificación: el pobre se reconoce en la admiración por las palabras que le gustaría usar; el niño se añade mentalmente a las hazañas de sus coetáneos que crecen bondadosos y nobles en medio del oprobio del arrabal; el ama de casa se refleja en las mujeres que sufren y ríen de felicidad al saberse mártires y lloran por su desconocimiento de otras técnicas informativas; las familias y los grupos de niños o de jóvenes forjan "el sentido del humor nacional" al festejar a los personajes límite. El que se identifica con los ofrecimientos del cómic reafirma y modifica valores sin enterarse bien a bien de cuáles son, y mitiga las angustias del desplazamiento y la marginación. Por eso, al cómic mexicano lo consolida el desdén por los requerimientos del público infantil. Lo que ocurre es al revés: si lo leen los adultos, lo consume la niñez. No es gratuita la fórmula tremolante: "Apta para niños de ocho a 80 años". A la industria del cómic las edades le dan igual. ¿Por qué suponer al cómic un género exclusivo o fundamentalmente de la infancia? En las primeras décadas del siglo XX se incluyen tiras cómicas (comic strips) en los diarios que al hacerlo les dan a las mujeres, expulsadas de la política, el aliciente de "leer algo, de entretenerse". (Los niños, por antonomasia, no se acercan a las publicaciones). En pos del éxito, los directores de periódicos exigen la imitación de los modelos estadounidenses. Se cumple la orden, pero casi al instante se traiciona el programa de copias no tanto por atender a la "sicología nacional", sino porque el público exige lo nacional en el habla, en los atuendos, en las atmósferas, en el gusto por la improvisación de las tramas. No hay un gran público para "lo gringo", el humor aséptico, las sensaciones de bienestar institucional, el moralismo light, y los lectores optan por la picaresca, los personajes y las situaciones locales, el humor intraducible. A las historietas no se les considera producto artístico o literario; sólo ilustraciones a escala del melodrama o del regocijo más cercano, la "nacionalización" de un género. Y, además, en México no hay artistas de la calidad de Alex Raymond (Flash Gordon), Hogarth (Tarzán), Hal Foster (El Príncipe Valiente), ni un talento formal y argumental como Will Eisner (El Spirit), y sólo aparecen equivalentes (más en la inventiva que en la forma) de Mamá Cachimba.Una cosa por la otra: si no se cree en el experimento ni en la perfección del dibujo, tampoco se tienen criterios rígidos. No obstante el papel pueril que se les asigna en las publicaciones, los creadores de los cómics saben bien que sólo funciona lo hecho para un público de todas las edades. En prueba de lealtad a los mayores de 18 años, persisten en el cómic las prostitutas nobles y desdichadas, los gigolós que golpean y aniquilan a sus víctimas, las atmósferas de vicio y redención. Pero a la censura, tan estricta durante décadas, no la incomodan las "extravagancias" de materiales supuestamente dirigidos a los niños, porque los censores están al tanto: eso no deja huella, a los vencidos de antemano no los perjudican las "influencias nocivas", los niños dignos de protección nunca leerán estos materiales o, si lo hacen, dispondrán de antídotos. Se equivocan: los niños leen los cómics por su certidumbre: el medio es el mensaje, lo importante es descifrar los signos y los símbolos de cada página, y el tema, aún en el caso del melodrama, es mero tributario de la forma.
Gustos coincidentes y conclusiones opuestas. De la misma historieta "apta para todas las generaciones", los niños desprenden una lección y los adultos otra enteramente distinta; a unos les sirve en el aprendizaje de los sueños colectivos y a los otros en los ensayos de la resignación. Un público exclusivamente infantil no le es suficiente al cómic, y por eso convoca también al desamparo adulto, allí donde quienes no creen "leer", sino entretenerse con la única literatura a su alcance.

Además la industria del cómic de "la Edad de Oro" obedece a consignas del anticomunismo más disparatado, promueve y defiende el machismo, se niega a los experimentos, explota el fanatismo y las supersticiones, le tiene pánico al dibujo artístico (no es rentable), paga sueldos de hambre a dibujantes y argumentistas... Con todo, en la etapa 19201960 el cómic mexicano se relaciona vivamente con sus lectores, y las portadas donde la tragedia es apenas el principio de las desdichas, y se manifiestan el humor opresivo o liberador y los magos y monstruos patéticos, se engendran en la economía de sobrevivencia poblada de experiencias y creencias muy firmes. Todo está cerca en un momento: no muy distintos a los procedimientos del cómic se hallan los cromos de santos y vírgenes que atestiguan la relación con lo sagrado, y no muy alejadas de la vida cotidiana las frases desgarradas de los melodramas. Y más que la manipulación, al fenómeno lo explica la ausencia de alternativas. Se aceptan los productos ínfimos de cómics, fotonovelas, televisión y cine "populista", porque no hay sustitutos, así de simple. Algunos temas del cómic de "la Edad de Oro": Melodramas de sirvientas convertidas en burguesas (La Cenicienta).

· ¿Cómo ha sido abordado el género dramático en el área de humanidades y lengua castellana?

En primer lugar un temario ingente imposible de abarcar (y llevaba tres añitos estudiando, que se dice pronto); en segundo lugar, la supervisión de la inspectora que, señores, era uno de los peores lagartos que he visto en mi vida. A ella le bastaba con el teatro.

Recuerdo que se presentó en el instituto vestida como una señora de Pedralbes acabada de salir de la peluquería. Estábamos en una zona desfavorecida del Vallés. Primer desajuste.

En la reunión de presentación que mantuvo con nosotros, esta insigne Sabia advirtió que la educación hoy en día "está muy mal" y que, por lo tanto, necesita buenos profesionales (seguramente ella considera que es una gran profesional, visto que se permite el lujo de valorar la labor de otros que, seguramente llevan mucho más tiempo en la enseñanza que ella). Esta señora había dado tres años de clases, después no sé sabe cómo ni con qué pretexto, se convirtió en inspectora. Era una profesora de primaria, psicóloga, para más desajuste. Una profesora de primaria, inspectora del Example (mandaron a una inspectora de fuera de la zona porque se les acumuló el trabajo y recurrieron a personal que no estaba tan saturado [????]), psicóloga, valorando el trabajo de profesores de secundaria, en el Valles y de especialidades diferentes a la suya.

Esta señora entraba en las aulas, en la mía y en las de mis compañeros, señalando siempre que conocía la materia sobre la que trataba la unidad que el profesor iba a desarrollar con sus alumnos. Daba igual si eran matemáticas o filosofía: ella Sabía. Le pregunté si entendía el inglés: "Sí, sí, és clar". Pero mientras avanzaba la clase, observé que simplemente estaba cumpliendo su papel: hacía como si se enterara de todo pero no entendía ni papa de lo que yo estaba diciendo. Supongo que intentaba entender lo que yo hacía, es decir, mis movimientos, mis gestos (exageradísimos, como en el teatro, claro).

Por suerte, no fui una de las primeras en ser observada por esta insigne Sabia (sin tilde), sino una de las últimas. Eso jugó a mi favor: por los comentarios que hacían mis compañeros, observé que esta señora, si atendías las necesidades de todos los alumnos, te valoraba positivamente. Para ella, valorar a un profesional, se reducía a eso (que no digo que no sea importante).

Lo divertido del caso es que yo estaba dando clase en Bachillerato. Durante todo el curso intenté que mis alumnos fueran autónomos, que no dependieran de mí a la hora de trabajar en el aula y que supieran organizar su trabajo. Cuando ella vino a verme no lo hice: hablé durante toda la hora en inglés, me paseé por las mesas (incluso durante la actividad de "escuchar" en la que el profesor debería estar sentado y sin distraer a los alumnos, que intentan concentrarse) y cumplí con mi papel perfectamente. Me dio una valoración positiva. Ella no sabe que cuando salió del aula los alumnos respiraron tranquilos: en el aula estaba ella, el director y la jefa de departamento (entraron en el aula ellos también porque en dirección estaban cansados de que, con otros compañeros, la señora Sabia hubiera abusado de su poder: vi a tres candidatos de cuarenta años llorando cuando salieron de la reunión de evaluación).

Según esta señora yo había atendido a la diversidad ([sic] en Bachillerato, en un grupo bastante homogéneo) porque había pasado por las mesas continuamente, porque había preguntado a los alumnos cuando tocaba (según ella, que no entendía ni papa de inglés). Lo que esa señora no sabía es que no atendí a la diversidad: hablando continuamente en inglés (hice lo que ella esperaba de mí), no di la oportunidad de seguir la clase precisamente a los alumnos menos aventajados.

Pasé el primer cásting con sobresaliente. Tengo que advertir que, para ello, tuve que pasar otras pruebas: los inspectores pedían la unidad didáctica de la programación de aula que fuéramos a llevar a cabo en aquella hora de observación. Bien... En el centro donde yo estaba, no había PEC, es decir, los mismos inspectores que me evaluaban a mí, aspirante joven que daba el alma en sus clases, no evaluaban a las direcciones como es prescriptivo. Como mi centro no tenía PEC, tuve que elaborar yo el primer y el segundo nivel de concreción,y el tercer nivel de concreción lo elaboré porque venía la inspectora a observarnos: antes de eso, debido a mi poca experiencia, yo ni siquiera sabía que el profesor tiene la obligación de elaborar una programación de aula. En dirección nunca me la pidieron.

Lo bueno del caso es que aprendí en un curso que las programaciones existen. Que existen pero que son mentira: que uno tiene que llenarse la voca de NEE, de competencias básicas, de temporalizaciones imposibles y un largo etc. que, en la práctica, ningún profesor puede llevar a cabo como dice que lo lleva a cabo en las programaciones. Durante el curso, en las sesiones de discusión, cuando observaba que el sistema de oposición era una carrera en la que me oponía a profesionales que se enfrentaban a la puesta en papel (que no en práctica) y memorización de conceptos absurdos, me desesperaba. Entendí que el sistema, desde luego, no es el que valora de forma objetiva los conocimientos, ni las aptitudes de un buen profesional. Me entristecí. Creía que pasar una oposición significaba adquirir unos conocimientos reales, tanto prácticos como teóricos.

Nada de eso. Me tocó, por casualidad, un tema que sabía. Pero, yo, como muchos, ni siquiera me miré la parte de lengua porque no me interesaba tanto como la de literatura. Es un proceso absurdo en el que se valora un conocimiento parcial.

Durante la presentación de mi programación el absurdo reinó. Yo era la actriz sin público: el inspector me miraba de vez en cuando y me sonreía (para tranquilizarme, supongo); dos miembros del tribunal hablaban entre ellos; otro, escribía en un papel notas al lado de un poema que nada tenía que ver con lo que yo estaba diciendo; y, por último, otro, con mi programación en la mano, intentaba buscar alguna pregunta letal que les permitiera eliminarme. Estoy segura que cuando me preguntaron qué entendía yo por la integración de la teoría de la literatura en la didáctica de la literatura y escucharon "close reading", teoría de la recepción, estructuralismo, estilismo, deconstrucción, etc. y cómo aplicarlo en el aula, era igual que si les estuviera hablando en chino. Personas que llevaban cincuenta años en la profesión, durante la carrera, como mucho, oyeron hablar del formalismo y del estructuralismo, pero no creo que tuvieran ni idea de qué les estaba comentando. Ellos me hicieron la pregunta para eliminarme, pero con esa pregunta me permitieron eliminar a mis oponentes, pues seguramente, al escuchar algo que presumo que desconocían (y ojalá me equivoque, ojalá que ellos estuvieran al día y realmente siguieran todo lo que yo dije), se quedaron maravillados (como los niños cuando ven un espectáculo de marionetas, con tantos colores). Tengo que decir que mi presentación dejó mucho que desear, porque estaba tan nerviosa... En fin, temblaba, bebía agua, se me secaba la boca... Si ustedes han pasado por esto, saben de lo que les estoy hablando.

Y ahora llegamos al absurdo en el absurdo: la observación que realizó la inspectora ni la contaron. Ni la contaron. En la media, por mucho que la calcule, no sale ningún ítem con 10, que era la puntación que la Sabia me había dado.

Absurdo. Pero sobre todo, teatro.
Si hoy alguien me pidiera un consejo para pasar las oposiciones, le diría que, sobre todo, se apunte a un curso de teatro.

Por cierto, debo de ser una buena actriz, porque aprobé. Y eso es la educación hoy en día en este país: lo más parecido al Parlamento. Puro teatro.



El curso taller integral de teatro representa un valioso elemento en la formación del Licenciado de Lengua castellana, sobre todo en lo que tiene que ver con la Didáctica de la lengua y la literatura.
En ese sentido, conviene recordar que la educación se fundamenta en una serie de simulaciones y situaciones simbólicas referidas a la vida social y cotidiana. En ese marco de posibilidades la enseñanza de la lengua y la literatura juegan un papel trascendental de todas las esferas del ser y en ello lo lúdico y lo representacional adquiere un peso extraordinario. Es por ello, que
el teatro se convierte en una herramienta pedagógica vital de los procesos cognitivos , afectivos y psicosociales como puede observarse “taller integral de teatro” se articula todos los componentes de la carrera: Psicopedagógico, lingüístico, semántica etc.



· Proponga alternativas, sobre la forma como debe ser abordado el teatro en la escuela para que cumpla con los aspectos mencionados en el planteamiento inicial.

Actualmente es importante motivar a los alumnos en la creación y lectura de textos es una tarea que todo profesional de la enseñanza sabe ardua y difícil porque los adolescentes están poco conectados con la lengua escrita y mucho con el lenguaje audiovisual. Pero si se aprovecha ese contacto permanente de los alumnos con el mundo de la imagen enlazándolo con lo plástico de la expresión dramática, se puede conseguir interesarlos no sólo en la representación y el espectáculo sino también en la producción de textos dramáticos, puesto que en el teatro intervienen elementos tanto plásticos como literarios. Así pues, partiendo de las imágenes que el profesor les puede sugerir (imágenes de su mundo referencial) se podrá elaborar con ellos un texto escrito para ser representado.

A continuación presentamos una serie de alternativas o propuestas para abordar el teatro en la escuela:

Uno de los grandes objetivos de la didáctica es la búsqueda de escenarios coherentes, acogedores, facilitadores de la comunicación, propicios para captar atención, crear expectación, inquietud, ilusión… En pocas palabras, contextos idóneos para que profesor, mensaje educativo y alumno convivan con la realidad lo más cómoda y eficazmente posible.

A lo largo de los siglos, el teatro ha sido un vehículo cultural, didáctico y lúdico, y por consiguiente, una fórmula atractiva para el acercamiento al alumno. No hay que olvidar que la cultura es patrimonio de todos y que es necesario incluir el arte en la formación. Así pues, los textos teatrales en el aula ELE deben considerarse como una actividad integradora que posibilite uno de los objetivos fundamentales en la enseñanza de una L2: desarrollar al máximo las capacidades de expresión y de comunicación.

Otros objetivos generales que pretende, más concretamente, este trabajo es fomentar en el aula un marco de convivencia agradable a través del componente lúdico implícito, el cual estimula y ayuda a elevar la autoestima y la autoconfianza en los alumnos. Fomentar, también, hábitos que potencien la socialización, la tolerancia y la cooperación. Con las técnicas teatrales o las improvisaciones se intenta involucrar al alumno en la creación de un grupo y el trabajo en equipo, favoreciendo en la medida de lo posible la desaparición de inhibiciones, rechazos, desánimos o abandono. Un tercer objetivo es potenciar en los alumnos distintas estrategias de comunicación, por ejemplo, mediante los juegos dramáticos que favorecen la integración en la dinámica de grupo, importante en una enseñanza comunicativa. Además, la implicación activa en el juego dramático suele despertar en el alumno una mayor motivación, ya que controla en todo momento el proceso de creación de sus representaciones sin presión alguna, y fomenta una mayor participación y un mayor interés del alumno dentro de un proceso creativo e imaginativo que no se realiza desde una situación estática en el aula, sino dentro de una situación concreta. La inmersión del alumno en una simulación de un espacio real dentro del aula le permite ejercitar sus conocimientos en una total integración de léxico, sintaxis, entonación y movimientos corporales, consiguiendo una mayor asimilación de lo aprendido y optimizando un aprendizaje vivo y más dinámico a través de la interacción oral. El lenguaje surge de manera más fluida y espontánea, obteniendo así una auténtica comunicación. Sin embargo, el profesor ha de ser consciente que el uso específico de técnicas dramáticas es un medio, y no un fin.

En cuanto a los objetivos específicos de este trabajo se pretende que el alumno aprenda a conocer su propia voz y a utilizar la palabra, potenciando la lectura de modo transversal y otros recursos comunicativos como los mecanismos del paralenguaje que encontramos en manos, voz, gesto, mirada, movimientos... Que aprenda a descodificar un texto teatral, es decir, enseñar cómo se estructura un texto, las entradas de los personajes, qué son las acotaciones y para qué sirven, los paréntesis explicativos -que no se leen pero se interpretan-. En este sentido, los elementos de una dramatización ayudarán a potenciar las destrezas comunicativas. Por último, acercar el alumno a una realidad literaria concreta y analizar los personajes y las situaciones representadas, le permitirá realizar una crítica del hecho dramatizado.


MODELO DE EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA DE UN TEXTO TEATRAL
En el caso que los estudiantes no estén familiarizados con un texto teatral y con los elementos que lo componen es útil antes de iniciar cualquier actividad dedicar el inicio de la sesión didáctica para la presentación de los elementos de una dramatización[1]:

ELEMENTOS DE UNA DRAMATIZACIÓN
LOS PERSONAJES
¿Quiénes son? Pueden ser reales o imaginarios, de cualquier condición física, psíquica o social. Su rasgo fundamental es la volición. Tienen voluntad.
LA ACCIÓN
¿Qué hacen estos personajes? ¿Qué quieren? Al tener voluntad los personajes desean cosas, buscan cosas, necesitan cosas –materiales, afectivas, espirituales-. Tienen objetivos. Se identifica con el PLANTEAMIENTO.
LOS CONFLICTOS
Lo que ocurre. Suceso que provoca lucha. Frente a los objetivos de los personajes hay obstáculos: estos objetivos entran en contradicción, bien con las leyes del orden natural, bien con los objetivos de otros personajes. Se identifica con el NUDO.
EL DESENLACE
¿Cómo acaba? El desarrollo del conflicto hasta sus últimas consecuencias conduce a la resolución del problema.
EL ESPACIO
¿Dónde ocurre? La acción se da en un espacio concreto y está condicionada, y en ocasiones, determinada por ese espacio.
EL TIEMPO
¿En qué momento? Época, estación, día, noche, hora. El tiempo también condiciona y determina la acción.

EJEMPLO
Espacio: una tienda
Tiempo: la hora de cierre
Personajes: un cliente y un dependiente
Acción: El objetivo del cliente es descambiar una prenda y lo que quiere el dependiente es cerrar la tienda porque ya es la hora del cierre.
Conflicto: Ya están los obstáculos creados y de esta forma el interés sobre lo que ocurrirá. Podemos incrementar el interés modificando algún objetivo. Por ejemplo, todavía quedan 20 minutos para la hora del cierre pero el dependiente ya ha cerrado la caja o el servicio informático de tarjeta de crédito no está disponible.

De todos estos elementos, destacamos como más importantes los conflictos y los desenlaces. Ellos nos van a permitir un óptimo rendimiento de los juegos dramáticos que desarrollaremos en la clase ELE. El conflicto es el núcleo de la situación dramática, generalmente se puede llegar a decir que no hay situación de la realidad que no lo contenga.
Si los alumnos ya conocen estos elementos y están familiarizados, se puede aprovechar como actividad de precalentamiento, en una primera lectura del texto o de la escena elegida, que sirve para ubicar personajes, acción, tiempo, espacio, etc.

Una vez que los alumnos reconocen los distintos elementos de una dramatización, se puede iniciar la lectura dramatizada del texto teatral. Es importante subrayar que por texto teatral se entenderá la unidad textual (completa o fragmentada) que el profesor seleccione: bien toda la obra, o una escena teatral, o escenificaciones con sentido completo, microescenas, etc. Para ello, es necesario que el profesor conozca bien el texto que ofrecerá a los alumnos porque le permitirá, según los objetivos que persiga, manipularlo con mayor facilidad. El texto teatral, generalmente sobre la base de un diálogo –a excepción de los monólogos- permite una mayor flexibilidad en el caso de una fragmentación respecto a otra tipología de textos. Así, el profesor se transforma en un adaptador teatral que, además, propondrá tantas lecturas como considere oportuno. Evidentemente, de la lectura dramatizada se pueden elaborar distintas actividades que atañen a la comprensión lectora del texto teatral (léxico, expresiones…), a la presentación o refuerzo de contenidos gramaticales, sintácticos, culturales, etc. y/o a la expresión oral (valorar, opinar sobre el texto teatral o el contenido del mismo)

Como cierre de la tarea y de sus distintas actividades se puede proponer el visionado del texto teatral. El aumento de adaptaciones cinemotográficas de textos literarios que la industria del cine español ha realizado en los últimos años, por un lado, y las distintas propuestas didácticas que por separado se han realizado de estas películas, por otro, aumenta las posibilidades de material a disposición del profesor, el cual puede combinar el texto teatral con un recurso didáctico más: el cine. Los beneficios de reforzar con el cine y los objetivos que se pueden conseguir ya han sido enunciados antes pero, de modo específico, la integracion del cine en el ámbito E/LE favorece el enfoque comunicativo integrador, porque da tanta importancia a elementos socioculturales como a los formales, es decir, al uso de la lengua y a la forma de ver el mundo a través de esa lengua. Y en este sentido, entrar en contacto directo con la cultura y la lengua, es entrar en un campo donde buscar recursos y materiales, especiales, con alto valor estético, que además ofrecen un uso de la lengua en situación de comunicación real por hablantes nativos. No hay que olvidar tampoco que el cine, además de ser un recurso placentero, puede despertar la curiosidad e interés del alumno para que vea la película completa, si está preparado. Tal y como puede hacerse con una obra teatral, la película puede visionarse también de forma fragmentada, siempre a criterio del profesor.


PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Morir. (Un instante antes de morir)
Algunos notas breves sobre esta obra de teatro:
l Autor: Sergi Belbel
Más información sobre el autor en www.muestrateatro.com/autores/a0011.html
l Título original: Morir (un instant abans de morir) 1996
l Premios: Premio Borne de Teatro (1994), Premio Nacional de Cátedra Dramática (1996), Premio Nacional de Literatura Dramática (1996)
l Otras obras destacadas del autor: Minimal Show, Elsa Schneider, Tálem, Caricias y Después de la lluvia.
l Edición en español utilizada en la actividad:
Morir (Un instante antes de morir), Madrid, Ed. A. Machado Libros, 2000, 2ª ed.
www.proscritoscom/larevista/notas.asp?num=17&d=t&s=t1&ss=1
l Adaptación al cine: Morir (o no) dirigida por Ventura Pons (1999)
Críticas de la película en www.geocities.com/cdcriticas/morirono.htm
www.elpais.com/articulo/cataluna/BELBEL/_SERGI_/TEATRO/PONS/_VENTURA_/DIRECTOR_DE_CINE/delgada/linea/vida/muerte/elpepuespcat/19990801elpcat_15/Tes

La estructura dramática del texto teatral se presenta de forma original. Divida en dos partes, la primera parte de la obra se divide en siete escenas, que representan siete historias independientes que acaban con la muerte de uno de sus protagonistas. Esta original estructura permite al profesor trabajar, de forma independiente, una o varias o todas las escenas. El suspense que cierra cada una de las 7 historias permitirá, con los alumnos, elaborar suposiciones e hipótesis que expliquen como haber podido cambiar el trágico final de cada escena.

[1] Ficha de trabajo extraible de “¡Ay, qué conflicto! La dramatización en la enseñanza de español para extranjeros”, I Encuentro Práctico de E/LE. Tareas, actividades... materiales para los niveles superiores. Instituto Cervantes de Nápoles, 15 de abril de 2005.
http://www.mec.es/redele/biblioteca2005/napoles1.shtml